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Per un nuovo sistema educativo

Written by Vittorio Campione Thursday, 01 September 2005 02:00 Print

Il carattere potenzialmente esplosivo del tema istruzione corre il rischio di diventare la causa della sua marginalità. Pesa la diagnosi errata (non aver saputo coordinare riforme e consenso) che portò all’anticipata conclusione dell’esperienza di Berlinguer ministro e pesa soprattutto il permanere di un approccio politico-culturale che tiene distinti da tutti gli altri i problemi dell’istruzione, visti in termini di promozione sociale da garantire o di componente professionale da rassicurare per conservarne il consenso. Nel centrosinistra sono frequenti affermazioni molto radicali (simili a quel «punto e a capo» che fu il manifesto elettorale della destra nel 2001), o una gestione parcellizzata dei problemi. Oppure si profilano ipotesi di tempi medio-lunghi da riempire con dichiarazioni di principio e un po’ di buona ordinaria amministrazione. Insomma, si attende con il motore al minimo un (auspicato) momento opportuno.

Il carattere potenzialmente esplosivo del tema istruzione corre il rischio di diventare la causa della sua marginalità. Pesa la diagnosi errata (non aver saputo coordinare riforme e consenso) che portò all’anticipata conclusione dell’esperienza di Berlinguer ministro e pesa soprattutto il permanere di un approccio politico-culturale che tiene distinti da tutti gli altri i problemi dell’istruzione, visti in termini di promozione sociale da garantire o di componente professionale da rassicurare per conservarne il consenso.

Nel centrosinistra sono frequenti affermazioni molto radicali (simili a quel «punto e a capo» che fu il manifesto elettorale della destra nel 2001), o una gestione parcellizzata dei problemi. Oppure si profilano ipotesi di tempi medio-lunghi da riempire con dichiarazioni di principio e un po’ di buona ordinaria amministrazione. Insomma, si attende con il motore al minimo un (auspicato) momento opportuno. Potrebbe anche funzionare se non fosse che l’istruzione e la formazione non sono un problema di settore, che riguarda una categoria (importante, ma priva di potere e aggredita nel suo ruolo sociale) o al più una fase nella vita delle famiglie, e che le decisioni in merito non sono più rimandabili.

L’obiettivo deve essere enunciato con chiarezza e semplicità. Occorre un piano straordinario, perché nei prossimi cinque anni, se si vuole puntare al rilancio dell’economia, all’innovazione e alla crescita, sono necessari molti laureati, specie triennali, e moltissimi diplomati e giovani che conseguano un titolo di Istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) in percorsi non accademici. Per realizzare questo obiettivo occorre consolidare e migliorare le performance attuali, porre le basi per quelle future, recuperare almeno un milione di giovani «dispersi». Migliorando la qualità, fra l’altro, mediante l’uso massiccio delle tecnologie nei percorsi formativi.

Le azioni rivolte al superamento dell’arretratezza relativa trovano infatti in tale strumento una risorsa molto rilevante: i parametri abitualmente usati per indicare i livelli di sofferenza del sistema (abbandono scolastico nel Mezzogiorno, anomalie nel rapporto dei giovani con il sistema formativo nelle aree del Nord-Est del paese, degrado delle istituzioni scolastiche in gran parte delle periferie urbane ecc.) possono essere aggrediti, grazie a una diversa organizzazione del lavoro scolastico favorita dalle tecnologie, con modalità e procedure impensabili anche solo pochi anni addietro.

A ciò si aggiunga che un ruolo essenziale possono avere le forze che operano nel territorio, le quali possono contribuire a far convergere gli interessi dei diversi soggetti economici verso obiettivi condivisi a partire da quello di governare i processi concernenti la formazione e l’inserimento dei giovani nel mercato del lavoro. Innovazione e valorizzazione delle risorse umane sono un tutto inscindibile ed è sul territorio che si afferma la loro sinergia, attraverso l’integrazione tra sistemi formativi e quella tra scuole, enti di formazione professionale, mondo del lavoro, centri territoriali di ricerca scientifica, culturale e ambientale.

Lo sviluppo economico di questi anni e le trasformazioni intervenute nel campo della produzione e della circolazione di beni e servizi hanno reso il legame fra livello dello sviluppo e natura e qualità della formazione assolutamente inscindibile. Non si tratta più di declino (lento e pericoloso, ma pur sempre arrestabile), ma di collasso che deve essere tempestivamente evitato, prima che diventi irreversibile. Va detto senza perifrasi che il permanere di un impianto gentiliano, la mancata caratterizzazione autonoma di un sistema di istruzione tecnico-professionale di grande qualità non necessariamente liceale, la conferma della attuale organizzazione del lavoro scolastico, condannano il paese e non solo il sistema educativo.

La destra è in una contraddizione insanabile: proclama la scuola delle «tre I» con una efficacia propagandistica pari all’assenza di contenuti reali, ma non realizza né quella modesta modernizzazione, né tanto meno un più efficace intervento perché i suoi sostenitori (burocrazia, insegnanti tradizionalisti, corporazioni più o meno organizzate, benpensanti di ogni età e ceto) hanno tutt’altro orientamento. A ciò si aggiunga l’assenza di una politica di investimenti che ha prodotto (fra le altre cose) il paradossale taglio delle stesse ore di inglese e la riduzione dei fondi alle scuole nella misura di oltre 30 euro per classe (30 euro per 400.000 classi fanno un totale di 12 milioni di euro!). In questi cinque anni si è quindi avuta una legislazione (e soprattutto una gestione quotidiana) che è più restaurazione che non cambiamento (basti pensare al decreto sul primo ciclo e alle disposizioni su singole questioni di «contenuto», come quella su Darwin). Non a caso l’Associazione dei presidi definisce la riforma degli ordinamenti varata da questo governo come «legicidio della precedente» e valuta questo come vizio d’origine mai rimosso. In questo contesto, le indagini di questi anni moltiplicano, per l’Italia, sentenze pesantissime. Attenzione: queste indagini non si limitano più a proporre confronti, ma mettono in evidenza il progressivo divergere delle strade intraprese dai diversi paesi e, in Italia, la crescita fra una zona e l’altra di differenze che le indagini nazionali sembrano invece mascherare.

I confronti internazionali, peraltro, non vanno valutati come se fossero l’esito di una competizione sportiva, leggendoli (e scrivendoli) con l’animo del tifoso – come a volte fa qualche esponente del MIUR o l’INVALSI del professor Elias – ma come punto di partenza per un serio dibattito e un altrettanto serio cambiamento di rotta, come è accaduto, ad esempio, in Germania dopo la precedente indagine PISA. Non vi sono pozioni miracolose da assumere per ribaltare le sorti del campionato. Ogni dato che evidenzia un problema, una difficoltà o un ritardo non va nascosto: equivale a una diagnosi certificata sulla inservibilità di una parte della macchina. È evidente che per un po’ questa (sempre peggio) funzionerà ancora, ma bisogna sapere che senza interventi essa è sempre meno utilizzabile. E gli interventi devono riguardare i punti di sofferenza del sistema e non le priorità ideologiche di questo o quell’altro schieramento.

Valutiamo in ogni modo i dati a nostra disposizione da due punti di vista: l’efficacia e il rapporto con il lavoro. Sul primo aspetto il dato più recente (e più drammatico) è quello che ci viene da ALL (Adult Literacy and Life skills: un’indagine che è il risultato di un lavoro di collaborazione tra governi, agenzie nazionali di statistica, istituti di ricerca e agenzie multilaterali) che sistematizza e articola ulteriormente elementi simili a quelli forniti da altre ricerche.

Pur se relativa, per ora, solo a dieci paesi, l’indagine è interessante perché collima con dati recenti già emersi in altre rilevazioni, quali il «Report sur l’education. Les indicateurs de l’OCDE 2004» e il rapporto PISA (Programme for International Student Assessment) del 2003. Questi dati, che riguardano i livelli di competenza linguistica e matematica della popolazione di 16-65 anni, oltre a collocarci all’ultimo posto fra i paesi partecipanti, ci indicano che solo un italiano su ventotto raggiunge una competenza eccellente (a fronte di uno su cinque in Norvegia e uno su otto negli USA), e solo uno su cinque ha una competenza che consente di destreggiarsi nella vita quotidiana (a fronte di uno su due della maggior parte degli altri paesi). La controprova è data dal fatto che oltre il 45% dei cittadini italiani (non analfabeti) è ad un livello di competenza che solo eufemisticamente si può definire elementare. Se si pensasse che questi dati siano solo una triste eredità del passato in via di superamento, i dati attuali (anno scolastico 2003-04) sulla dispersione1 sono lì a disilludere, dimostrando che un inaccettabile 10,5% completa con ritardo o non completa l’obbligo scolastico, mentre oltre il 34% non completa il ciclo secondario.

Sarà anche possibile che una (piccola) parte di costoro giunga sia pure dopo anni alla fine del percorso e che in ogni caso la dispersione sia in relativa diminuzione, ma resta il fatto che non meno del 30% di quanti intraprendono gli studi non li conclude con l’acquisizione di una competenza riconosciuta e utilizzabile. E le differenze fra le varie parti del paese aggravano ulteriormente il quadro. Per quanto riguarda il tema del rapporto con il lavoro, accanto ai ritardi storici del sistema istruzione, emerge una difficoltà del sistema delle imprese a modificare un approccio che fino ad ora ha portato a preferire lavoratori poco formati che così, tra l’altro, consentono e giustificano una politica salariale non incentivante né premiale.

L’ultima indagine Excelsior (presentata il 6 luglio 2005) è lì a testimoniare (fonte certo non sospetta) questo assunto. Il 70% delle assunzioni previste in Italia dalle imprese nel decennio 1998-2008 (quindi già in gran parte verificatesi) riguardano le professionalità basse e soltanto il 3% le alte. Si pensi che negli USA i dati corrispondenti sono rispettivamente 53% e 27%. Come ha scritto Nicola Cacace a commento della stessa indagine: «Il confronto conferma il paradosso italiano di essere il paese col più basso numero di laureati e nel contempo soffrire di tassi relativi di disoccupazione laureati più alti che all’estero. Il paradosso si spiega proprio col basso tasso di innovazione e tecnologie dell’azienda Italia. Essendo noto che per fare aerei ci vogliono più laureati che per fare auto e per fare Merchant Bank ci vogliono più laureati che per fare Banca commerciale, l’Italia, che ha meno industrie e servizi avanzati di molti paesi concorrenti, riesce ad occupare meno laureati e diplomati di altre economie».

E Luisa Ribalzi, nello stesso contesto, dopo aver, giustamente, messo in evidenza anche le responsabilità del sistema di istruzione su questo punto, ci ricorda che «la formazione sul lavoro accentua il distacco fra i laureati e i lavoratori in possesso del solo titolo minimo».

Un sistema educativo quindi non solo poco efficace, ancor meno innovativo e scarsamente legato al mondo del lavoro e alla sua evoluzione, ma che fa crescere e non diminuire le disuguaglianze. Tutto il contrario di quello che occorre. Lo sviluppo economico e i livelli di cittadinanza raggiunti nell’insieme dei paesi sviluppati dell’Occidente richiedono infatti una integrazione effettiva fra i sistemi educativi e i rispettivi modelli di sviluppo (ed è per questo che le tematiche della education devono trovar posto fra quelle di massima attenzione per i governi, i leader politici, le forze sociali).

Tutti i principali comparti economici nei quali è previsto nei prossimi venti anni uno sviluppo qualitativo e quantitativo dell’occupazione sono comparti nei quali l’Europa può, credibilmente, avere un ruolo competitivo rispetto alle altre grandi realtà mondiali. In questo senso l’obiettivo di essere la società della conoscenza più forte e competitiva del mondo è realistico, a condizione però di armonizzare in modo efficace i sistemi dei principali paesi europei, di abbattere l’attuale spreco di risorse umane che in alcuni paesi (fra cui l’Italia) è ancora fortissimo, di ancorare nel territorio la programmazione dell’offerta formativa (fermo restando l’indirizzo nazionale).

L’intervento necessario per dotare l’Italia di un sistema educativo efficace deve essere ispirato a parametri non contingenti: dobbiamo pensare da europei, considerare il sistema educativo come un tutto unitario (dall’infanzia all’università, ma anche dall’età scolare a tutta la vita), sapere che la trasformazione della società attuale in società dell’informazione e della comunicazione è irreversibile. La società dell’informazione richiede la produzione di una conoscenza sempre nuova, che sviluppi capacità culturali e cognitive in grado di dar luogo ad analisi, diagnosi, decisioni e a pianificare gli atti conseguenti. Ciò deriva da un profondo mutamento del lavoro che già oggi è basato sulla flessibilità delle funzioni, su competenze comunicative sempre più ampie, sulla piena padronanza delle infrastrutture tecnologiche.

Occorre far sì che i lavoratori possano essere dotati, oltre che di un’elevata competenza professionale, anche di autonomia e capacità di decisione.

Il nostro paese è indietro e le incertezze attuali ci consegnano un sistema che conserva e addirittura amplia il carattere solo propedeutico dell’istruzione secondaria, parcellizza sempre di più l’istruzione universitaria (inaridendo salvo eccezioni sempre più rare il rapporto con la ricerca), e comincia addirittura a intaccare anche l’istruzione di base che, grazie alle uniche riforme fatte nel passato, aveva acquisito livelli di vera e propria eccellenza. A questi ritardi e alle scelte recenti che li hanno aggravati occorre far fronte rapidamente, accantonando senza rimpianti ogni ipotesi di riforma organica (la cui sola messa a punto sulla carta ci farebbe arrivare fuori tempo massimo) e individuando scelte mirate che possano consentire di affrontare una fase di transizione aperta a correzioni e miglioramenti, ma che fin dall’inizio adotti misure caratterizzanti e omogenee all’obiettivo che si vuol raggiungere.

Il diritto all’istruzione per tutti, che è la premessa per ogni azione tesa a contrastare gli effetti della dispersione di risorse ora in atto, presuppone interventi su entrambi i (principali) segmenti del sistema educativo: l’istruzione (attraverso azioni riformatrici mirate che ne elevino la qualità e modifichino l’organizzazione) e anche l’istruzione e formazione professionale (rendendo credibile la sua efficacia attraverso l’allocazione dei processi decisionali a livello di territorio e un massiccio trasferimento di risorse che ne arricchiscano la qualità formativa e quindi aiutino questa «seconda gamba» a diventare scelta conveniente per i giovani e le famiglie e collocazione prestigiosa per i docenti). Anzi, è forse venuto il momento di dire con chiarezza che a questo segmento va destinata la parte di gran lunga prevalente delle risorse che verranno reperite per garantire la qualità del sistema educativo.

Condizione, però, per il perseguimento di misure di tale natura è l’abbattimento del tasso attuale di dispersione e della sua concentrazione in talune aree del paese. L’analisi dei diversi esiti del programma PISA fra le regioni italiane ci può aiutare a capire dove intervenire (sui programmi, sui metodi didattici, sulle dotazioni didattiche, sull’organizzazione del curricolo) e quali sinergie creare per colmare il ritardo dei nostri studenti per quanto riguarda le essenziali competenze di base.

È poi necessario riconoscere che il ritardo italiano non è riferibile a un presunto schiacciamento dei metodi di valutazione delle diverse agenzie sulle caratteristiche della scuola del «saper fare», diversa dalla nostra tradizione imperniata sul «sapere più astratto». Più probabilmente va fatto risalire alla mancata finalizzazione dei percorsi formativi a obiettivi precisi e alla proliferazione all’interno dei curricula di troppe attività, oltre che al permanere di una organizzazione del lavoro scolastico vecchia e superata.

La discussione su quest’ultimo punto va sviluppata soprattutto fra i docenti e nelle scuole e richiede tempi non brevi e molti confronti fra esperienze diverse, ma si possono già individuare i due punti importanti della discussione nell’uso delle tecnologie e nella «scuola senza classi».

Le tecnologie (se intese correttamente, come strumento dell’apprendere) possono aiutare a dare concretezza, a visualizzare i processi di apprendimento e a renderli interattivi come nemmeno il più attrezzato dei laboratori potrebbe fare. La «scuola senza classi», a sua volta, non va intesa in senso letterale, ma come apertura verso una organizzazione del lavoro che non è irrigidita nel gruppo-classe, ma lo scompone funzionalmente alla realizzazione degli obiettivi formativi fissati.

Entrambe queste innovazioni, tra l’altro, oltre che costi producono anche notevoli risparmi e possono dar luogo a una significativa razionalizzazione delle risorse. La professionalità degli insegnanti e l’autonomia delle scuole sono in ogni caso le leve da usare per moltiplicare le esperienze e metterle a confronto.

La questione dell’ordinamento, anche se non in termini di riforma organica, non va certo elusa e occorre prepararsi a intervenire con misure che presuppongono la necessità di individuare un nucleo di saperi essenziali ai quali destinare la parte prevalente del monte ore annuale, svilupparne l’insegnamento con continuità per un periodo di nove o dieci anni (a seconda della durata e delle caratteristiche del periodo prescolare e della scuola per l’infanzia), organizzare l’apprendimento con il supporto delle tecnologie didattiche in una organizzazione del lavoro scolastico incentrata sullo studente e sui suoi bisogni. Nella fase conclusiva di questo percorso (anche per articolarne meglio il carattere orientante), alle competenze di base vanno affiancati insegnamenti con un crescente contenuto professionalizzante e insegnamenti propedeutici al proseguimento degli studi che preannuncino la più spiccata distinzione del triennio finale.

Gli insegnamenti relativi ai saperi essenziali impartiti senza sostanziali differenze nei diversi indirizzi, la convivenza incentivata al massimo in strutture polivalenti anche dei diversi tipi di triennio (licei e altre istituzioni formative), la personalizzazione dell’insegnamento, sono tutti fattori destinati a incidere fortemente sul tasso di dispersione e ad attenuare la separatezza a canne d’organo dei diversi percorsi. Dall’insieme di queste misure discenderà poi, negli ultimi tre anni, l’articolazione della fase terminale della scuola secondaria superiore fra istituzioni di tipo liceale propedeutiche alla prosecuzione degli studi nell’università e istituzioni di tipo professionalizzante, con diverse terminalità specifiche, in grado di indirizzare verso un’eventuale prosecuzione degli studi nella formazione superiore non universitaria (o nell’università completando, ove occorra, il percorso secondario con un quinto anno). La completezza dei percorsi genera molta più equità che non la moltiplicazione di fantomatiche passerelle fra indirizzi.

Guai a immaginare questo come un percorso di minor qualità e valore: non solo la superiorità delle cosiddette professioni liberali è da tempo archiviata, ma il tecnico qualificato che con il diploma va a lavorare in azienda non è più svantaggiato di un giovane che si iscrive all’università. Lo svantaggio è per chi, in assenza di alternative qualificate, è quasi obbligato a seguire un percorso di formazione estraneo ai suoi interessi e alla sua volontà nel quale, ovviamente, assai spesso finisce con il naufragare.

Proprio perché il sapere tecnico e scientifico ha valore uguale a quello dei tradizionali licei, non si può continuare a sostenere che per sancire questo fatto bisogna chiamarlo liceo e farlo essere di fatto solo propedeutico all’università. Quasi come se occorresse una sorta di marchio di qualità che finalmente la cultura (gentiliana) acconsente a dare.

È stato sorprendente che l’obiettivo (giusto) degli esperti di Confindustria di difendere il patrimonio rappresentato dall’istruzione tecnica si sia concretizzato in un compromesso con l’amministrazione che, in cambio della «promozione» a licei di scuole che peraltro hanno spesso una tradizione assai più prestigiosa, ha finito con il ridurne la parte professionalizzante a una caricatura.

C’è una sottile ipocrisia (ricordate le reazioni alla «scandalosa» affermazione di Luigi Berlinguer «il liceo classico ci ha corrotto»?) in chi oggi nega l’opportunità di far reggere il sistema educativo sulle due gambe della formazione e dell’istruzione: si afferma l’eguale importanza dei due percorsi fino ad annullarne uno nell’altro. E si nega la riformabilità in senso qualitativo della formazione con argomenti che rasentano la tautologia (non è riformabile perché troppo arretrata), quando non l’antimeridionalismo («in certe parti del paese…»).

L’obiettivo invece è quello di garantire l’equilibrio anche quantitativo fra le due gambe del sistema, ridurre la dispersione concentrata nei primi anni del ciclo secondario incoraggiando i passaggi da un sistema all’altro (e da entrambi verso l’apprendistato), aumentare il numero dei diplomati. Occorrono quindi presumibilmente non nominalismi barocchi, ma un sistema di istruzione e formazione dall’architettura solida capace di sfornare ogni anno decine di migliaia di tecnici qualificati (come peraltro fin dalla passata legislatura va ripetendo Romano Prodi, che anche nei primi elementi di programma insiste su questo punto) in grado di competere per preparazione e abilità possedute con i loro coetanei di ogni parte d’Europa, che per di più entrano nel mercato del lavoro almeno due anni prima. Per loro, come per gli altri, è poi aperta la strada dell’istruzione terziaria, universitaria e non.

Poiché gli istituti tecnici devono conservare la terminalità, esiste una evidente competenza regionale nella definizione del profilo in rapporto alle esigenze del territorio. Istituti tecnici e professionali vanno fusi al più presto, mentre la formazione professionale regionale dovrà saper trovare, in questo nuovo quadro, le caratteristiche di flessibilità e di riferimento rapido alle esigenze e alle competenze del mercato del lavoro che oggi mancano.

E siamo così approdati al tema dei rapporti fra Stato e regioni, alla luce della riforma del Titolo V e al ruolo del ministero.

In questi anni, anche se formalmente, l’introduzione dell’autonomia scolastica non è stata rimessa in discussione (né era possibile farlo dopo la sua costituzionalizzazione). Abbiamo assistito all’oggettivo convergere del centralismo della destra politica e del «panico da perdita di ruolo» dell’amministrazione, che ha rimesso in piedi vecchie strutture burocratiche e abitudini gerarchiche. Il baricentro va ora spostato sul territorio e lo strumento per realizzare questo disegno è l’autonomia delle istituzioni scolastiche.

Se è vero che la scuola non è più il luogo dell’insegnamento a chi non sa dei fondamenti del sapere (prima generale e poi sempre più specialistico), ma è il luogo nel quale i cittadini giovani (e tutti gli altri a cui deve essere aperta) sono messi in condizione di affrontare la sfida della mobilità sociale attraverso una formazione di prima qualità e attraverso un rapporto strettissimo con il territorio, è alle scuole che va conferita senza riserve la sovranità sui processi di cambiamento. L’autonomia delle istituzioni scolastiche, non è un’autonomia «dalla» società, ma «per la» società, è lo strumento per costruire a ogni livello, su tutto il territorio, i legami opportuni per rendere i percorsi formativi efficaci e innovativi. Autonomia come articolazione e, se occorre, differenza, costruendo il raccordo fra autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche e autonomia istituzionale degli enti locali.

La condizione perché questo sia realisticamente possibile è il passaggio alle regioni delle competenze relative non solo alla programmazione dell’offerta formativa (cosa avvenuta solo in piccola parte con il dimensionamento, anche attraverso le province), ma anche alla gestione di tutto il personale e alla definizione degli organici. È infatti evidente che una separatezza di collocazione istituzionale tra i docenti significherebbe dare un colpo mortale all’unitarietà del sistema educativo.

Anche rispetto all’assegnazione alle scuole delle risorse umane necessarie, non è più rinviabile l’individuazione di un criterio diverso da quello rigidamente legato alla titolarità di cattedra e al relativo orario settimanale, un criterio che consenta un impiego flessibile del personale e una valorizzazione delle attività effettivamente svolte.

Proprio questo potrebbe essere il punto di partenza di un confronto con le organizzazioni sindacali e professionali dei docenti e dei dirigenti scolastici, che veda nell’orario onnicomprensivo, nell’autonoma e collegiale gestione dell’organizzazione del lavoro e nella valorizzazione in termini economici della professione gli obiettivi da raggiungere sia pure con la necessaria gradualità.

I tempi necessari per il superamento del centralismo potranno e anzi dovranno essere relativi al grado di preparazione delle diverse regioni: il tempo previsto, cioè, dovrà essere sufficientemente lungo da consentire insieme la costruzione dei nuovi organi di gestione e lo smantellamento dei paralleli organismi statali.

È importante però che il tempo venga fissato e, in un contesto di messa a punto dello stesso quadro uscito dalla riforma del Titolo V, si dia seguito senza indugi alla sentenza della Corte costituzionale che invita le regioni a dotarsi «di una disciplina e di un apparato istituzionale idoneo a svolgere la funzione di distribuire gli insegnanti tra le istituzioni scolastiche nel proprio ambito territoriale».

Ma l’autonomia è veicolo dell’innovazione sia verso l’esterno che verso l’interno ed è forse lo strumento per tornare ad affrontare la questione dei docenti lasciandosi alle spalle la parzialità dell’approccio solo sindacale e il tecnicismo di quello solo disciplinare. I docenti saranno protagonisti e si vedranno riconosciuti ruolo sociale e prestigio se saranno i realizzatori di una innovazione nei contenuti, nell’organizzazione e nelle metodologie didattiche, anziché apparire come il simbolo della resistenza del vecchio. Nelle scuole è possibile dar vita a un progetto partecipato e condiviso che veda, ognuno con il suo ruolo, una forte sinergia fra i docenti e tra questi ultimi e i dirigenti. L’autonomia è l’unico strumento che la loro professionalità può usare, perché consente di rispondere in modo flessibile all’obiettivo di dotare i ragazzi loro affidati di competenze e conoscenze adeguate e di grande qualità. Per far questo possono servirsi delle proprie capacità, ma anche di quelle sviluppate collegialmente e delle moltissime che esistono nel territorio e che vanno censite e organizzate.

L’affermazione, ripetuta continuamente, secondo cui senza gli insegnanti non si fa nessuna riforma è perfino ovvia, ma è bene chiarire che questo non significa che c’è una sorta di diritto di veto per i docenti (anzi, per chi dichiara di rappresentarli). Ai docenti va garantita autonomia, libertà nell’esercizio della professione, condizioni adatte allo scambio delle esperienze e alla loro sistematizzazione. Vanno liberati dal peso derivante da quel centralismo di ritorno che ha segnato questi ultimi anni e va soprattutto riconosciuto loro che la professione che svolgono è articolata e che una bella lezione su Dante o sul teorema di Pitagora non vale necessariamente più che il gestire un consiglio di classe (o viceversa).

Da questo riconoscimento viene anche la possibilità di aprire in modo nuovo la questione della carriera degli insegnanti e del suo valore in termini economici. Se quello attuale è lo stipendio che lo Stato ha ritenuto congruo per «far lezione», il resto va rivalutato e aggiunto. Anche in termini economici.

Non si tratta di proporre agli insegnanti l’ennesimo patto. Va riconosciuto il carattere utile, produttivo e necessario di tutte quelle attività del docente professionista che oggi non sono remunerate o che, non potendole remunerare, non si fanno: la gestione dei progetti, le attività collegiali, l’implementazione dell’autonomia, gli incarichi di ricerca, il tutoraggio verso altri colleghi, e così via.

L’ultima questione riguarda l’azione legislativa. Acquisito (forse) il consenso generale sul fatto che il centrosinistra non porrà all’ordine del giorno una riforma organica, resta da definire cosa fare delle leggi adottate in questa legislatura. Con una premessa semplice ma di sostanza: nessuna delle cose indicate in quest’articolo richiede una legge specifica per essere fatta e nessuna delle leggi esistenti impedisce di fare queste cose. Si possono costituire le reti di scuole e abolire i CSA, rilanciare gli istituti comprensivi e sperimentarne l’estensione in molti casi fino al biennio della secondaria, si può dar vita alla convivenza di diversi indirizzi in uno stesso istituto e si possono prendere in mano, con le regioni e gli enti locali, le leve della programmazione e, nelle scuole, quelle della gestione dei progetti educativi. Si può, insomma, governare con il motto «tutto ciò che non è vietato è consentito». La priorità sta nelle cose da fare, non in quelle da abrogare. Altro discorso è quello che riguarda i decreti attuativi della legge 53 del 2003: quello sulla secondaria semplicemente non stava in piedi (e la Conferenza Stato-Regioni lo ha giustamente sanzionato) e quello sul primo ciclo confonde, fra l’altro, livelli essenziali e obiettivi specifici di apprendimento, compiti delle istituzioni e gestione del curriculum. È necessario e urgente modificarli e restituire al parlamento e alle istituzioni locali quel ruolo di monitoraggio e di proposta sulle condizioni della scuola in Italia che è stato assai ridimensionato in questi cinque anni.

Se fin dall’inizio si potrà dare alle scuole il segnale che è possibile rimettersi a lavorare senza dover aspettare l’esito di complicati percorsi decisionali e se la pratica  dell’autonomia e della programmazione sul territorio darà al governo la serenità che può avere chi ha affidato il suo patrimonio (i giovani) in mani sicure (i docenti rimotivati e orgogliosi del proprio ruolo), se tutto questo verrà condiviso all’indomani delle elezioni, l’attività legislativa potrà avviarsi con spirito nuovo.

Leggi occorrono e sono urgenti: servono per finanziare la campagna straordinaria che dovrà consentire di qualificare a livello di diploma una parte grande degli esclusi di questi anni, servono per finanziare l’immissione massiccia delle tecnologie didattiche, servono per un piano nazionale per la fascia da 0 a 6 anni. Servono per affermare (si chiami obbligo formativo o diritto-dovere all’istruzione) che «lo Stato ha l’obbligo» di garantire a tutti il diritto all’istruzione e deve attrezzarsi a farlo per tutta la durata della vita dei suoi cittadini.

 

Bibliografia

1 Cfr. MIUR, La scuola in cifre, Le Monnier, Firenze 2005.

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