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Un nuovo patto per la scuola

Written by Pietro Lucisano Tuesday, 01 June 2004 02:00 Print

Si prova un qualche imbarazzo a intervenire nella discussione su scuola, università e ricerca accettando le modalità del dibattito in corso. Se una cosa dobbiamo a queste tematiche, infatti, è di affrontarle in modo serio e rigoroso, con la stessa serietà e rigore che richiede la ricerca scientifica. I docenti e i ricercatori della Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza», già in un documento del febbraio 2002, coglievano in modo significativo i tratti della crisi che negli anni successivi è andata aggravandosi.

Si prova un qualche imbarazzo a intervenire nella discussione su scuola, università e ricerca accettando le modalità del dibattito in corso. Se una cosa dobbiamo a queste tematiche, infatti, è di affrontarle in modo serio e rigoroso, con la stessa serietà e rigore che richiede la ricerca scientifica.

I docenti e i ricercatori della Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza»,1 già in un documento del febbraio 2002, coglievano in modo significativo i tratti della crisi che negli anni successivi è andata aggravandosi. «L’impegno che ciascuno di noi ha speso nella ricerca educativa, sia pure a partire da provenienze ideologiche diverse, ha sempre avuto come motivo conduttore quello di riuscire a costruire elementi conoscitivi che servissero ad impostare un discorso scientifico sulla società, sull’educazione, sulla formazione, sulla scuola e sull’università.

Impostare con metodo scientifico un discorso sulla scuola è, lo sappiamo, estremamente difficile, sia per i limiti che ancora oggi ha la ricerca in questo settore, sia per le molte spinte che si oppongono ad una impostazione rigorosa del discorso educativo.

Ci unisce la convinzione che solo una impostazione scientifica è in grado di fare tesoro delle esperienze, di guidare le scelte, valutarne i risultati e di consentire nella trasparenza una crescita democratica. E non di rado il nostro lavoro, le nostre diagnosi, hanno incontrato ostacoli ed i nostri suggerimenti e le nostre richieste sono spesso rimaste inascoltate e disattese dai decisori politici.

Tuttavia la situazione si è fatta oggi nel nostro paese straordinariamente grave. Ci sono segnali evidenti di un vero decadimento dei rapporti tra potere politico e sistema della ricerca.

La scuola e la formazione sono il terreno privilegiato di questo scontro (…).

La riduzione complessiva dei finanziamenti all’università e alla ricerca, la tendenza a riportare il dibattito sui problemi educativi a eventi mediatici, sondaggi di opinione e schieramenti politici, il rifiuto del confronto che si traduce in assenza di consultazioni o in consultazioni puramente formali, la difficoltà a disporre dei documenti veri e al tempo stesso l’inflazione di documenti propagandistici sostanzialmente diversi da quelli approvati, sono alcuni dei sintomi di un rifiuto della ragione come strumento di indagine e base per l’assunzione di decisioni.

Il rifiuto della scienza si accompagna poi al rifiuto della storia come esperienza concreta e della filosofia come pensiero critico in una affannata ricerca di revisioni ideologiche che tentano di cancellare le radici stesse dei nostri ordinamenti democratici».

Il livello del dibattito è così scaduto da farci concludere con Bernard Shaw che «questa è solo una delle disgraziate conseguenze del fatto che il genere umano, essendo in gran parte incapace di fare politica, accetta il vituperio come sostituto facile e congeniale».2 Di fronte a questa situazione il rischio più grande è quello di accettare il metodo proposto, di usare slogan contro slogan. Se questo avvenisse, al di là dei risultati, nel confronto di potere l’avversario avrebbe vinto.

Al contrario, è necessario che tutte le persone che operano nel terreno della costruzione della conoscenza, dalle insegnanti di asili nido ai premi Nobel, si impegnino a rafforzare i vincoli di solidarietà della comunità scientifica, mettendo da parte le divisioni di scuola, e a lavorare per la diffusione delle conoscenze e dei risultati della ricerca e ancor di più per la diffusione di quell’atteggiamento scientifico che è alla base della ricerca stessa e ne costituisce il motore e forse insieme il risultato educativo più significativo, che la scuola deve coltivare fin dalla più tenera infanzia.

Dewey, che colse appieno la forte valenza sociale di questa unità della scienza in una prospettiva democratica, definisce in positivo l’atteggiamento scientifico come «il desiderio di ricercare, esaminare, discriminare, tracciare conclusioni solo sulla base dell’evidenza, dopo essersi presi la pena di raccogliere tutti i dati possibili. È l’intenzione di raggiungere credenze e di provare quelle che risultano accettabili sulla base dei fatti osservati, riconoscendo al tempo stesso i fatti che sono privi di senso a meno che non indichino idee. È d’altra parte l’atteggiamento sperimentale che riconosce come, mentre le idee sono necessarie per l’organizzazione dei fatti, esse sono al tempo stesso ipotesi di lavoro da verificare sulla base delle conseguenze che producono».3

Per questo non disperderò energie nella critica degli interventi in materia di scuola, università e ricerca dell’attuale governo (nella misura in cui sono noti nei loro termini reali si giudicano da soli),4 ma cercherò di tracciare alcuni esempi di problemi che il sistema formativo ha di fronte, cercando di mostrare come la ricerca possa contribuire ad avere elementi per assumere decisioni che abbiano buone probabilità di ottenere risultati efficaci.

 

Il problema dell’equità e l’impianto formativo

Mi ha colpito una tabella, tra le molte che nel nostro paese non hanno circolato, relativa all’indagine OCSE-PISA.5 Vorrei mostrarla e condividere alcune riflessioni che mi ha consentito di svolgere. La tabella mostra in che misura, nei differenti paesi che hanno partecipato all’indagine, le differenze tra i punteggi ottenuti nelle prove della ricerca (prove di comprensione della lettura per studenti di quindici anni) siano spiegate dalle differenze interindividuali dei ragazzi (differenze cioè interne a ogni scuola del campione) rispetto a quanto le stesse differenze siano riconducibili all’appartenenza a tipi diversi di scuole.

Figura 1

I ricercatori del PISA hanno indicato queste osservazioni come «indicatori di equità»: un paese in cui le differenze in una abilità fondamentale sono determinate dal tipo di scuola frequentata è, infatti, meno equo di un paese in cui il successo è spiegato soprattutto da differenze individuali. La nota a margine del testo nel rapporto osserva: «i quindicenni in PISA sono in differenti tipi di scuola (…) e sono talvolta organizzati sulla base delle abilità».

Se osserviamo la tabella possiamo infatti vedere come esistono paesi in cui la maggior parte delle differenze può essere fatta risalire al tipo di scuola che frequentano gli studenti e altri in cui, invece, l’influenza del tipo di scuola sui risultati è minima, fino ad essere quasi irrilevante. Un paese che si avvia a una riforma che divide precocemente i percorsi degli studenti in due canali avrebbe dovuto fare tesoro di questi dati, pubblicati circa due anni fa, e farne elemento di riflessione e di discussione pubblica. Questo non è avvenuto.

Ora, a un capo del grafico vediamo paesi come la Svezia, la Finlandia e la Danimarca, all’altro capo paesi come il Belgio e la Germania. In Svezia l’essere in una scuola piuttosto che in un’altra spiega solo l’8,9 della varianza nei punteggi, che invece dipende soprattutto da differenze tra gli studenti all’interno delle scuole; mentre in Belgio o in Germania il tipo di scuola va oltre il 70% della varianza media OECD nei punteggi, «mostrando che oltre della metà della varianza nei sistemi più selettivi è attribuibile alle differenze tra scuole». «Questa selettività – spiega il rapporto PISA – può riflettere scelte della famiglia del tipo di scuola o differenze tra aree o politiche sul reclutamento scolastico e l’allocazione degli studenti o il curriculum». Avremmo ammesso (e non concesso) che i nostri governanti avessero scelto di seguire l’impostazione di questi ultimi paesi – impostazione che contrasta con una Costituzione impegnata a rimuovere ostacoli – solo a patto che i risultati ottenuti in termini di «qualità» da parte di questi ultimi fossero significativamente più alti di quelli ottenuti in sistemi formativi equi. Ma l’esame dei risultati in termini di punteggi medi ottenuti nelle prove della ricerca attesta il contrario (Figura 1). Inoltre, oltre al risultato medio complessivo, si può osservare come i paesi «più equi» presentino delle code di popolazione con bassi livelli di prestazioni molto contenute, a differenza dei paesi che coltivano sistemi scolastici fortemente differenziati al loro interno (Figura 2). I sistemi più equi sono dunque anche più efficaci. Se è nostro interesse, come tutti dichiarano, colmare lo svantaggio che il nostro paese presenta soprattutto a livello di istruzione secondaria, perché non scegliere la via che ha più probabilità di ottenere risultati efficaci?

Figura 2

Forse i consiglieri dell’attuale ministro non sono particolarmente attenti, ma le indagini PISA, le molte altre ricerche di internazionali sull’efficacia dei sistemi formativi (come quelle promosse dallo IEA) e alcune indagini svolte da istituti di ricerca e università del nostro paese sono miniere di elementi di riflessione, utili non solo ai decisori politici, ma anche per avviare un dibattito tra ricercatori e insegnanti. Forse, invece, hanno studiato e per quanto ci possa apparire strano le loro decisioni sono il distillato di analisi assai approfondite. Ma se così fosse, si ripeterebbe un errore che è comune a molti decisori e al modo di fare scuola, o forse comune ai decisori che hanno subito una scuola basata sul principio di autorità. Vengono comunicati dei risultati di conoscenza ai quali bisogna credere per fede. I cambiamenti che coinvolgono gruppi di grandi dimensioni, come la scuola e la comunità scientifica, sono prima processi e poi prodotti e i processi sono discussioni intorno alle diverse situazioni problematiche che portano prima di tutto ad accrescere la consapevolezza delle intelligenze. Nella comunità scientifica l’autorità nasce dalla forza degli argomenti, non dai rapporti di forza nel paese. Senza un’adesione convinta di studenti, insegnanti, ricercatori, docenti non c’è nessuna riforma in grado di promuovere un progresso reale del sistema. E per avere autorità a scuola si insegna che bisogna studiare.

 

Il problema dell’equità e la distribuzione delle risorse

In questo secondo esempio vorrei mostrare come talvolta rischiamo di tenere in scarsa considerazione non solo i dati empirici, ma anche ciò che dovremmo avere presente del percorso storico del nostro paese. Sappiamo che, per motivi storici complessi, il nostro paese ha raggiunto l’unità in tempi relativamente recenti in una prospettiva storica. E tra i prezzi che ha pagato pesantemente alla sua storia c’è quello di un ritardo considerevole nella diffusione dell’istruzione. Negli anni che vanno dall’unità d’Italia alla Costituzione, l’istruzione nel paese cresce lentamente, se è vero che nel 1951 gli abitanti senza titolo di studio (senza dunque neanche la quinta elementare) erano il 46,3% e a questi andavano aggiunti il 12,9% di analfabeti.

Tra i principali motivi di questo ritardo, superati con molta lentezza, c’era il fatto che la legge Casati prevedeva una serie straordinaria di adempimenti, affidando tuttavia il carico dei costi ai comuni. Tra la fine e gli inizi del Novecento una serie di inchieste consentì di verificare il grande scostamento che esisteva tra la scuola prevista e la scuola reale e la drammatica situazione in cui vivevano i comuni poveri, stretti tra l’obbligo di provvedere alle scuole e la mancanza di risorse per adempiervi.

Chiunque si sia avvicinato allo studio della storia della scuola italiana sa quanto dovettero penare i riformatori e come sia stato lungo e accidentato il percorso che avrebbe dovuto portare all’avocazione dei costi della scuola allo Stato. Lungo, accidentato e incompiuto.7 Infatti, una quota rilevante dei costi del sistema scolastico rimane a carico, a vario titolo, degli enti locali. Questa quota di costi della scuola ammonta a circa il 22% del totale e riguarda principalmente le strutture (edifici e manutenzione ordinaria e straordinaria), i servizi (costi di gestione, mense e trasporti) e gli interventi aggiuntivi (Tabella 1).

Poiché stiamo discutendo di federalismo è utile riflettere su come le risorse dello Stato e degli enti locali raggiungano le scuole nel paese e provare a stimare in che misura l’introduzione della possibilità per le scuole di ottenere risorse aggiuntive da privati intervenga nelle diverse macro-aree territoriali. Possiamo utilizzare, come dati di sfondo per questo ragionamento, i dati della ricerca ASPIS 1,8 promossa da Benedetto Vertecchi, prima che il ministro Brichetto gli chiedesse di dimettersi dall’INVALSI, per non correre il rischio che l’Istituto per la valutazione potesse dare dati e valutazioni divergenti dalle sue attese. Esaminiamo la spesa pubblica consolidata per l’istruzione, cioè la spesa per l’istruzione scolastica delle diverse istituzioni pubbliche: Stato, regioni, province e comuni, confrontandola con la popolazione delle diverse aree regionali del paese.

Tabella 1

L’analisi dei flussi di risorse per aree territoriali mette in luce vari fenomeni che meriterebbero di essere approfonditi. Nella Tabella 2 sono riportati la spesa consolidata dello Stato per studente in lire, e il numero di studenti per ciascuna grande ripartizione geografica.

Tabella 2

Appare con chiarezza che gli studenti più beneficiati dallo Stato sono quelli del Nord-Est: per ognuno di loro si investono l’anno 8.670.000 di vecchie lire. Per contro, gli studenti del Sud e delle Isole ricevono oltre 500.000 lire in meno.

Questa a prima vista potrebbe apparire una differenza non particolarmente consistente, probabilmente spiegabile. Si tratta tuttavia di una differenza che si riproduce da anni, per tradizione, forse per un errore nelle prime divisioni. Le moltiplicazioni ci aiutano a capirne il rilievo. Ad esempio, una classe di 25 studenti del Sud riceve 12 milioni e mezzo l’anno in meno, una scuola di 500 studenti 250 milioni l’anno in meno. O più semplicemente, si potrebbe osservare che se lo Stato volesse considerare tutti i suoi cittadini-studenti come gli studenti del Nord-Est, ogni anno occorrerebbe trovare altri 2.960 miliardi di lire.

Tabella 3

Le regioni, nei dati esaminati (1999), contribuiscono alle spese per l’istruzione intorno al 5% del totale. Ancora minore è il contributo delle province: nel 1998 il 3,8%. Mentre, come abbiamo detto, la gran parte degli interventi finanziari per l’istruzione è a carico dei comuni (circa il 15%, sempre nel 1999).

Le differenze per studente mantengono lo stesso andamento di quelle dello Stato, ma di ben diversa consistenza. Uno studente del Nord-Est riceve 4.310.000 lire l’anno, mentre nel Sud riceve solo 1.450.000. Una scuola di 500 studenti del Sud riceve dunque da regione ed enti locali 1.430.000.000 lire in meno di una scuola delle stesse dimensioni del Nord-Est. Se consideriamo anche gli interventi dello Stato, risulta che una scuola del Sud riceve circa 2 miliardi di lire in meno l’anno. Questo fenomeno prosegue più o meno nelle stesse dimensioni da anni.

Se si volesse attuare una manovra di riequilibrio, portando tutti i cittadini-studenti nelle stesse condizioni degli studenti del Nord-Est in relazione agli interventi degli enti locali, occorrerebbero dunque circa 15.000 miliardi di lire l’anno.

La spiegazione delle differenze va cercata, come abbiamo detto all’inizio, nella differenza di risorse degli enti locali a livello complessivo, che ha afflitto la scuola italiana fin dalla legge Casati. Fenomeno messo bene in luce dalle inchieste promosse dal governo italiano tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento (Buonazia, Corradini). Per questo lentamente, a partire dalle leggi Coppino, Daneo Credaro, Gentile, Bottai e proseguendo, dopo la Costituzione, fino all’istituzione della scuola materna statale negli anni Settanta, lo Stato è andato assumendosi gran parte dei costi dell’istruzione. Gran parte, ma non tutti. Rimane quel 22% che negli anni ha fatto la differenza tra un paese dotato di scuole e servizi per l’infanzia di buon livello e un paese dove le scuole crollano addosso ai bambini.

Per economia di spazio limitiamo l’analisi ai comuni. In Italia la spesa complessiva dei comuni per cittadino è di 1.247.000 lire, ma mentre Nord-Est, Nord-Ovest e soprattutto Centro hanno una spesa per cittadino largamente al di sopra della media nazionale, Sud e Isole restano significativamente al di sotto della stessa media, come è evidenziato nella Tabella 4.

Tabella 4

Già nel 1990 avevamo avuto modo di notare, utilizzando dati di fonte ISTAT del bilancio del 1984, che i comuni del Centro-Nord e quelli del Mezzogiorno spendevano all’incirca la stessa percentuale delle loro disponibilità per l’istruzione (10,55% Centro-Nord e 10,94% Mezzogiorno), ma che anche allora le risorse per cittadino dei comuni del Centro-Nord ammontavano a 155.892 lire e quelle del Mezzogiorno a 91.614 lire.9

Nei dati relativi al 1999 si verifica come il passare degli anni abbia portato all’apertura di una forbice tra regioni del Centro-Nord e regioni del Mezzogiorno, anche in termini di percentuale delle loro risorse destinate all’istruzione. Infatti, al Centro-Nord la spesa incide per oltre il 17% delle risorse complessive, mentre nel meridione resta intorno al 15%. Dunque, la fetta che tocca all’istruzione non solo è più bassa perché è tagliata da torte di diversa misura, ma è anche più stretta in percentuale, cosa che si spiega facilmente considerando la pressione, sulla destinazione delle risorse di comuni più poveri, delle spese obbligatorie.

Inoltre sappiamo che i comuni più poveri sono spesso anche costretti a spendere male, inseguendo le emergenze senza riuscire a risolverle o tanto meno a investire. Così, quelle risorse degli enti locali che al Centro-Nord possono essere utilizzate per implementare la qualità della scuola, nel Mezzogiorno servono soprattutto a far fronte agli affitti degli edifici.

Merita considerare che i processi avviati di autonomia e di regionalizzazione del sistema formativo, senza un’adeguata vigilanza e politiche perequative, rischiano di allargare sempre più la forbice. Basti ad esempio considerare come si sono distribuiti i contributi di privati alle scuole medie e alle scuole superiori del campione nazionale di scuole, studiato nell’indagine ASPIS, per capire che i rischi che il paese corre se si trascura questo fenomeno sono considerevoli (Tabella 5).

Tabella 5

 

 

Torniamo a parlare di metodo: mezzi e fini e il problema della valutazione

Uno degli aspetti centrali nell’impostazione di una corretta procedura di valutazione è la comprensione del rapporto tra mezzi e fini. Dewey dedica, nel suo secondo contributo all’Enciclopedia delle Scienze Unificate, uno spazio estremamente rilevante a questo nesso, fino a sostenere che in sostanza non esiste una differenza sostanziale tra fini e mezzi e che questi costituiscano un continuo. I mezzi sono dunque anche in grado di aiutarci a rendere meno ambigui i fini e a uscire dalle secche del linguaggio immaginifico che da sempre caratterizza i dibattiti sull’educazione.

Un esempio evidente del nesso mezzi-fini è rintracciabile nei recenti interventi in materia di insegnamento della lingua inglese. L’attuale governo ne aveva fatto un elemento portante della sua propaganda. Era dunque da attendersi che predisponesse mezzi adeguati per ottenere il risultato atteso. Al dunque, invece, proprio nella fase in cui predisponeva i provvedimenti attuativi per gli interventi sulla scuola media, si è scoperto che le ore per l’insegnamento della lingua inglese saranno ridotte del 45%. Dewey spiega che la valutazione del fine è possibile solo nella considerazione del contesto in cui si viene a porre e del progetto per conseguirlo in termini di mezzi. In «Theory of valuation», per meglio far comprendere la necessità di ragionare dei fini considerando i mezzi, Dewey distingue i desideri o vagheggiamenti che tendiamo a fare quando il fine è un puro esercizio intellettuale dai propositi nei quali è presente una dimensione progettuale, nei quali si considerano i mezzi, i costi, nei quali si stima se ne vale «la pena».

«Se i desideri fossero cavalli – dice Dewey – tutti i mendicanti andrebbero in carrozza», e noi potremmo parafrasarlo dicendo che se i desideri fossero risorse, tutti i governanti diminuirebbero le tasse. Ma il problema non è sognare un paese senza tasse, con più lavoro per tutti e con un presidente operaio; il problema è proporsi percorsi credibili nella condizione problematica data. E questo rigore sui mezzi è necessario proporlo a tutti coloro che oggi sono disposti a sottoscrivere la necessità di mettere al primo posto nelle priorità del paese scuola e università, ricerca e sviluppo.

Se infatti dall’Unione europea alla Confindustria, dalle organizzazioni sindacali ai partiti politici tutti concordano nel ritenere che la principale possibilità per i paesi europei sia nella valorizzazione del potenziale umano, questo desiderio deve necessariamente trasformarsi in un progetto che preveda un investimento straordinario di risorse. In un progetto che valga la pena. E «la pena» c’è. Il nostro paese presenta infatti ritardi storici in tutti questi settori e senza un colpo d’ala non riuscirà ad allinearsi sui livelli dei paesi occidentali avanzati.

Su questo tema, ovviamente, anche a sinistra ci si divide tra apocalittici e integrati. Gli apocalittici reclamano una nuova riforma perfetta e talvolta lasciano sottintendere che prima si fa la riforma e poi si mettono i soldi. Gli integrati talvolta appaiono grati al Polo di avere fatto una quota del lavoro sporco (essenzialmente di riduzione dei costi), dal quale ovviamente sperano di non tornare indietro.

Credo che la soluzione dovrebbe essere cercata con atteggiamento pragmatico, esaminando e studiando i problemi del sistema scuola, università e ricerca, dando credito a chi lavora in questi settori di avere risorse intellettuali sufficienti per gestire gran parte dei processi di rinnovamento necessari e limitando la funzione di governo all’indicazione di grandi obiettivi, grandi ipotesi di lavoro (possibilmente formulate in modo operativo) e attuazione di condizioni per realizzare progressivamente gli interventi necessari.

I problemi andranno affrontati in un’ottica complessiva, ma attivando ciascun intervento dopo averne realizzato le condizioni al contorno. È inutile pretendere di insegnare due lingue se non disponiamo degli insegnanti e degli orari per insegnarne bene una.

La funzione dominante delle istituzioni centrali e locali è dunque l’indirizzo attraverso l’ascolto attivo, la promozione di ricerca sui settori medesimi e la diffusione dei risultati della ricerca.

Se, come si sostiene in uno degli interessanti quaderni di TreEllle «il rigore scientifico e la validità dell’impianto sono condizioni pregiudiziali per allargare il consenso intorno alle procedure di valutazione»,10 sarà ovviamente necessario restituire competenze, prestigio e autonomia all’«Istituto nazionale di valutazione del sistema dell’istruzione» ridotto in poco tempo da ente di ricerca a grancassa di propaganda e veicolo di attività poco serie e molto onerose come i progetti pilota.11

Per questo credo che i partiti che si oppongono all’attuale maggioranza debbano stringere un patto per la scuola, l’università e la ricerca con l’elettorato tutto, facendo crescere la consapevolezza che per rimanere in Europa non sia sufficiente ridurre il debito pubblico. Questo patto dovrebbe poi proporre ai protagonisti (educatori, insegnanti, docenti universitari e ricercatori) degli obiettivi di massima e un metodo di lavoro, basato sul confronto, rispettoso delle reciproche specificità e competenze e dei margini di autonomia che sono indispensabili per educare, insegnare e fare ricerca.12 Il nostro lavoro del resto avrà successo solo in un paese che superi le attuali difficoltà nell’esercizio della democrazia, se è vero quello che rispose Senofilo Pitagorico a un amico che gli chiedeva quale fosse il miglior modo di educare un figlio: «Facendolo diventare cittadino di uno Stato ben governato».13

  

 

 

 

Bibliografia

1 I docenti della Facoltà di filosofia dell’Università di Roma «La Sapienza» Villa Mirafiori, 21 febbraio 2002.

2 G.B. Shaw, Note a Il discepolo e il diavolo, in «Teatro», Casa del Libro F.lli Melita, Vicenza, vol II, p.108.

3 J. Dewey, Unity of science as a social problem, in O. Neurath, R. Carnai, C. Morris (a cura di), Fondations of the unity of Science. Toward an International Encyclopedia of unified Science, University of Chicago Press, Chicago-Londra 1938 (trad. It. L’unità della scienza come problema sociale, in «CADMO», n. 22, Aprile 2000, pp. 33-37).

4 In altra sede mi sono dilettato a trovare un nome agli interventi del governo in materia di istruzione impropriamente chiamati «riforma». Si veda: P. Lucisano, De forma deformae, in «Insegnare», 2-3/2004, pp. 12-13.

5 L’OECD (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) ha promosso l’indagine internazionale PISA (Programme for International Student Assessment) per la rilevazione delle competenze degli studenti quindicenni su varie aree disciplinari (lettura, scienze e matematica). Il primo ciclo si è svolto nel 2000, hanno partecipato 32 paesi (a cui se ne sono aggiunti altri 13) e i risultati sono stati resi noti nel dicembre 2001. Il secondo ciclo si è svolto nel 2003 e i risultati sono attesi per il dicembre 2004. Il prossimo ciclo si svolgerà nel 2006. Per la consultazione dei rapporti di ricerca: www.oecd.pisa.org .

6 La varianza è espressa come percentuale della varianza media nelle prestazioni degli studenti nei diversi paesi OECD. Fonte: OECD PISA, Knowledge and skill for life. First results from PISA 2000, OECD, p. 61. Accanto al nome del paese è riportato il punteggio medio ottenuto dal paese nella scala.

7 È stato, ad esempio, recentemente il ministro Berlinguer a procedere alla presa in carico da parte dello Stato dei bidelli e dei servizi di pulizia.

8 L’indagine ASPIS, analisi delle spese per l’istruzione, svolta dall’INVALSI, rappresenta il primo studio che affianca all’analisi della spesa secondo le fonti ufficiali un’indagine su campione nazionale volta a identificare la dinamica reale di finanziamento e di utilizzazione delle risorse da parte delle scuole italiane. Si veda: G. Asquini, C. Bettoni (a cura di), La ricerca Aspis, Analisi delle spese per l’istruzione, Angeli, Milano 2003; Asquini, Bettoni, La spesa per istruzione e cultura in Italia: i principali indicatori, CEDE, Roma 2002.

9 Si veda in particolare il saggio: P. Battaglia, Il consolidamento della spesa per l’istruzione, pp.77-86.

10 Lucisano, Bettoni, M.T. Siniscalco, La spesa formativa nel mezzogiorno, in Confindustria, Scuola e formazione, SIPI Srl, Roma 1990, p. 239.

11 TreElle, L’Europa valuta la scuola. E L’Italia?, Quaderno n. 2, novembre 2002, Genova, Tipografia Araldica, p. 49.

12 Per gli elementi di merito che supportano questo giudizio si veda il mio saggio: Lucisano, Validità ed affidabilità delle pratiche valutative: a proposito del Progetto Pilota 2, in «CADMO», anno IX, n. 2, Angeli, Milano 2003, pp. 37-56.

13 Il «Patto per la scuola» è stato proposto circa un anno fa da un gruppo di insegnanti, ricercatori e docenti universitari e ha raccolto 8.000 adesioni. I primi firmatari del patto hanno avuto incontri con tutti i rappresentanti dei partiti di opposizione ed è stato concordato un percorso che potrebbe consentire di raggiungere una intesa sui principali obiettivi da proporre al paese. Il testo del documento è consultabile nel sito www.nonunodimeno.it .

14 Diogene Laerzio, Vite dei filosofi, libro VIII, 16.

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