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Accelerazioni necessarie e scorciatoie pericolose per l'università italiana

Written by Franca Bimbi Thursday, 01 April 2004 02:00 Print

Autonomia e decadenza del sistema universitario italiano: due parole chiave che, anche nel dibattito internazionale, sottendono orientamenti differenti: di filosofia politica, di approcci analitici, d’interpretazioni, di passaggi operazionali per la costruzione degli indicatori, di opzioni sulle misure da adottare. Il recente intervento di Nicola Rossi e Gianni Toniolo su «Italianieuropei» convince per quel che riguarda le riflessioni sulla «decadenza», ovvero sulle condizioni generali, le perversioni e le occasioni perdute (il dottorato in primis), un po’ meno per la lettura di alcuni indicatori, solo parzialmente per le misure da adottare, per nulla quanto alla «modesta proposta» di trasformare gli atenei italiani in fondazioni.

 

Autonomia e decadenza del sistema universitario italiano: due parole chiave che, anche nel dibattito internazionale, sottendono orientamenti differenti: di filosofia politica, di approcci analitici, d’interpretazioni, di passaggi operazionali per la costruzione degli indicatori, di opzioni sulle misure da adottare. Il recente intervento di Nicola Rossi e Gianni Toniolo su «Italianieuropei»1 convince per quel che riguarda le riflessioni sulla «decadenza», ovvero sulle condizioni generali, le perversioni e le occasioni perdute (il dottorato in primis), un po’ meno per la lettura di alcuni indicatori, solo parzialmente per le misure da adottare, per nulla quanto alla «modesta proposta» di trasformare gli atenei italiani in fondazioni. Forse le divergenze, come cercherò di spiegare, riposano sia su un’idea più processuale e meno traumatica della riforma necessaria, sia su una diversa declinazione degli obiettivi desiderabili e ritenuti necessari.

L’autonomia è un’idea-forza cui tutti i riformatori dell’università italiana intendono ispirarsi. È facile trovarsi d’accordo sui limiti della sua attuale configurazione, che manca di discrezionalità nella gestione dei processi e di reale responsabilità nei confronti dei risultati.

In negativo, si tratta per ora di un’autonomia non orientata da scelte coerenti di programmazione politica e priva di un rapporto chiaro e strutturato tra gli obiettivi e i centri di decisione: questi ultimi sono tutti per definizione deboli a causa della confusione tra funzioni di rappresentanza e funzioni di governo, ma risultano, di fatto, anche autoritari perché senza capacità di governo non si dà trasparenza decisionale.

In positivo, in un contesto di «semplice» autonomia scientifica imbrigliata (ma non governata), sino a tutti gli anni Ottanta l’università italiana ha gestito almeno due passaggi dell’università di massa (dalla liberalizzazione degli accessi del 1969, e dall’inizio dell’esperienza dei dottorati di ricerca nel 1980), mantenendo un livello di alta qualità della formazione, a prezzo di alti abbandoni. In seguito, negli ultimi quindici anni, lo sviluppo di un processo relativo d’autonomia statutaria, organizzativa, gestionale e budgetaria, e l’inizio delle esperienze d’autovalutazione e di valutazione, sono stati il motore di una dinamica, forte benché spesso caotica, di trasformazione del sistema. Inoltre l’autonomia universitaria disegna, in Italia, quasi l’unica istituzione pubblica non toccata dallo spoil system. Nella congiuntura attuale, mentre si delinea, come in tutta Europa, una terza ondata di domanda d’istruzione superiore, l’autonomia è divenuta, sul piano discorsivo, l’opzione di tutti: perciò vi trovano albergo anche i partigiani del laissez faire, del ritorno al passato, del corporativismo che difende l’anzianità e non i meriti. Dunque merita di essere ripensata e rilanciata, accentuandone la coerenza dei processi di governo e di responsabilizzazione, all’interno e verso l’esterno.

L’espressione «decadenza dell’università» ha un forte significato evocativo. È tornata di recente nel dibattito italiano attraverso un servizio dell’«Economist»,2 che, paragonando il sistema universitario statunitense a quello del Regno Unito, e utilizzando quest’ultimo come paradigma di quel che accade «altrove in Europa», si domanda, retoricamente, se gli edifici sbrecciati, i libri inutili, i professori demoralizzati, non siano conseguenze di un sistema finanziato e governato dallo Stato, con metodi «sovietici»: finanziamenti scarsi ma tendenzialmente uguali per tutti gli atenei, basati prevalentemente su una tassazione universalistica, corsi standardizzati, titoli di studio omologati ecc. In Europa le politiche universitarie si sarebbero sin qui basate su due assunzioni errate: quella egualitaria che persegue l’obiettivo di un’educazione gratuita prescindente dal merito e aperta a un numero crescente di studenti workingclass con scarse basi culturali, e quella utilitarista che crede in una connessione tra alta produttività, benessere economico e sviluppo dell’educazione superiore. Si tratterebbe di due opzioni che hanno condotto alla crisi del sistema, oberato da studenti mediocri e non motivati, e – salvo poche eccezioni di tradizione «alta» – incapace di sviluppare istituzioni di qualità e di produrre un’organizzazione decente della didattica.

L’«Economist» suggerisce una strada obbligata. Bisogna costruire, come negli Stati Uniti, un sistema molto diversificato, basato su istituzioni completamente autonome dallo Stato, dipendenti prevalentemente da denaro privato: tasse degli studenti, donazioni, investimenti.

La scelta di Blair – aumento delle spese d’iscrizione per gli studenti, a fronte di prestiti d’onore a lungo termine che sostituiscono le borse di studio (cui è seguito l’annuncio di un progetto di differenziazione delle classi nelle scuole superiori secondo un’omogeneità per merito e non per età) – viene considerata un segno d’inversione di tendenza, che il resto dell’Europa (Francia, Germania, Spagna e Italia in particolare) dovrebbe seguire. Il servizio riconosce che la forte diversificazione americana comporta qualche costo sociale e alcuni «abusi»: i community college danno una formazione «very basic» (ma «qualcosa è meglio di niente»); in alcune università statali (California docet), i settori delle Humanities produrrebbero «mode intellettuali bizzarre» (come il politically correct, le affirmative actions…). Tra gli «inconvenienti» l’«Economist» dimentica di includere il rifiuto, da parte dei gruppi di ricerca più importanti, di mettere in pratica il black out nello scambio d’informazioni sulle riviste scientifiche internazionali, richiesto dal Patriot Act dopo l’11 settembre.

A una seria analisi del contenuto, emerge che la rivista costruisce la sua interpretazione dei mali più che reali che affliggono le università europee su un paradigma discutibile (nelle nostre università si ottiene poco perché sono prevalentemente finanziate e governate dallo Stato), su dati non congruenti con le proposte avanzate (negli Stati Uniti, nel complesso, i finanziamenti statali prevalgono su quelli privati), e su un’analogia non sostenibile tra le scelte di Blair e il modello proposto. Tuttavia il messaggio-ricetta risulta chiaro: meno responsabilità pubbliche nei confronti dell’istruzione, meno studenti nelle università d’élite, meno quote di studenti working-class nel sistema universitario inteso in senso proprio. In realtà il sistema universitario statunitense è molto più complesso di come viene rappresentato. Basti pensare che, basato su una filosofia d’individualismo proprietario – lontana da quella europea e in particolare da quella europea continentale – esso conosce un sistema raffinato e in buona parte invidiabile d’assegnazione di borse e prestiti d’onore, in relazione a valutazioni stringenti del reddito e delle necessità economiche degli studenti. Ridurlo a «ricetta» semplice per l’Europa, rivela una tendenziosità liberista venata di riduzionismo economico, volta a sperimentare paradigmi semplici di mercato, a dar poco conto dei passaggi operazionali tra i concetti utilizzati e gli indicatori costruiti per misurare i fenomeni, che evita di riflettere sui contesti sociali, le storie, le culture in cui verrebbero a collocarsi gli strumenti correttivi, identificati come migliori e razionali in sé.3

A queste semplificazioni sfugge il dibattito francese, anch’esso segnato dal riconoscimento di «uno scenario da catastrofe». In particolare, un documento prodotto da alcuni ricercatori d’eccellenza4 mette in campo un’analisi non settoriale e linee di proposta articolate e ponderate, in gran parte convergenti sulla necessità di un maggiore investimento in tutta l’istruzione universitaria, con l’obiettivo di una maggiore integrazione tra università e istituzioni d’eccellenza e tra università e ricerca. Jacob, Kourilisky, Lehn e Lions scommettono sulla riformabilità del sistema pubblico, proponendo un dibattito allargato, che porti all’assunzione di misure radicali (come la creazione di campus di ricerca con personalità giuridica autonoma creati in contesti universitari, di un’Agenzia per l’allocazione delle risorse da far nascere trasformando il CNRS), accompagnate da programmazione centrale, da una forte ristrutturazione su base meritocratica delle politiche di reclutamento, da una decisa differenziazione salariale e da un altrettanto deciso sforzo d’implementazione dei finanziamenti verso la ricerca di base. L’approccio francese risulta convincente nel metodo, nella formulazione degli obiettivi e nell’individuazione degli strumenti, anche perché è consapevole della necessità di fondare un processo di riforma sulla condivisione e sulle risorse di sistema.

Per l’Italia, a nostro avviso, occorre muoversi con queste modalità, avvertiti dei rischi di un dibattito in cui tutti si dichiarano esperti in riforme universitarie in base alle proiezioni delle loro esperienze soggettive.

Da evitare: la nostalgia del «passato-ancora-tra-noi», per cui l’universitario-intellettuale racconta se stesso per pochi e scelti allievi (senza accorgersi delle classi stracolme, degli abbandoni, dell’enorme numero delle tesi da macero); la rincorsa verso un egualitarismo formale, per cui il professoreintellettuale organico non distingue tra i corsi di 150 ore per quadri metalmeccanici e la formazione di un dottore di ricerca (senza accorgersi che quest’università di massa conferma la riproduzione di classe);5 l’ansia di una modernizzazione a tabula rasa, che prende ciascuno di noi quando ritorna da un’università americana (senza pensare che visitiamo quasi sempre le migliori e le più ricche, che frequentiamo soprattutto studenti di dottorato, che non compariamo i differenti costi sociali, gravanti sui giovani nei differenti modelli d’educazione universitaria europea a bassa resa, e nei larghi segmenti dell’offerta americana di bassa qualità).

Suggerirei che per riformare l’università, occorra anche guardarla «dal basso verso l’alto»: dai processi alle soluzioni e non viceversa; dai processi agli output (normalmente si valutano gli output finali in base a sequenze di output parziali che restano in gran parte inspiegati).

Allora guardiamo la normalità quotidiana, in base agli indizi degli aspetti processuali più inefficienti, sapendo che questa non è tutta l’università, non è solo l’università italiana, ma che a questo occorre trovar rimedio. La scelta non è casuale, e perciò non vuol essere esaustiva.

I disagi: aule troppo piene e aule troppo vuote; studenti disorientati e preabbandonici senza tutor che li aiutino ad autovalutare, correggere, reindirizzare il percorso di studio; studenti annoiati perché hanno sbagliato corso di laurea, o semplicemente perché nessuno li fa lavorare né li valuta sino all’esame; studentilavoratori che pagano le tasse per trovarsi di fronte a porte e sportelli chiusi; titolari di borsa che non la riceveranno mai; in buona parte studenti abbastanza agiati dispersi per un certo numero d’anni prima di finire nell’impresa paterna; studentesse di successo a cui nessuno insegna che un titolo di studio – da solo – non è un biglietto da visita per la carriera.

Le storture dell’inizio di carriera: si vince una borsa di dottorato ma non si è valutati all’ingresso in base al progetto di ricerca; si viene affidati a un supervisore di tesi senza nemmeno sapere se conosce il nostro tema; si riceve una borsa post-doc perché si è arrivati in un dipartimento non perché quel dipartimento ha bisogno della nostra ricerca; andando bene, si è costretti a restare dove si è entrati: dalla laurea all’ordinariato.

La disaffezione: ricercatori e professori pagati poco anche se pubblicano sulle riviste più importanti e si dedicano agli studenti più del dovuto; o che possono fare a meno di scrivere e quasi anche di insegnare; oppure che utilizzano il «posto» universitario per fare gli affari loro (in senso proprio) dentro e fuori dall’università.

La «corruzione», poi, risiede metodologicamente nella confusione tra tre fattori della riproduzione scientifica e accademica:6 uno intrinseco allo sviluppo scientifico, il secondo necessario alla stabilizzazione del sistema, il terzo interno alla continuità gestionale dei gruppi di ricerca. Si tratta di dispositivi di controllo: controllo scientifico sul contributo di giovani e meno giovani all’avanzamento della disciplina (tanto più inefficace se le persone non sono valutate in base al merito e le strutture non sono organizzate, dirette e finanziate per eccellere nella competizione scientifica); controllo sul mainstreaming della ricerca (tanto più contrario all’innovazione se le gerarchie sono basate sull’età e non sul merito); controllo sulla riproduzione dei gruppi che hanno accesso alle risorse (più rigido dove le selezioni sono accentrate, la ricerca non valutata, i curricula non resi pubblici).

Il mix ottimale tra questi fattori dipende sia dalla loro distinzione che dalla prevalenza funzionale del primo sugli altri due. La confusione tra essi, e la impermeabilità al cambiamento, sono accentuate da un’autonomia irresponsabile, da una governance burocratizzata e corporativa, dalla scarsità e dalla dispersione di risorse, dalla non terzietà della valutazione della ricerca. Il grado d’autonomia, i modi d’allocazione delle risorse, i modelli di governance e di valutazione, in quanto strumenti di funzionamento del sistema, devono essere tarati, da una parte, sugli obiettivi del sistema, dall’altra sulla conoscenza approfondita dei processi.

Venendo agli obiettivi, riformulerei le funzioni assegnate all’università da Rossi e Toniolo, sostenendo, che per il sistema università e ricerca italiano ed europeo, ci pare desiderabile e necessario: a) l’estensione più ampia dei titoli di studio di tipo universitario agli individui in età, cui vengano offerte opportunità per esser valutati in base alle capacità; b) lo sviluppo d’istituzioni d’eccellenza, orientate alla competizione nella ricerca e all’innovazione in tutti i campi del sapere, cui abbiano accesso i meritevoli, indipendentemente dal reddito; c) il sostegno alla competitività dell’innovazione scientifica orientata alla crescita economica, guardando ai modelli più dinamici (Usa, Svezia, Finlandia, Danimarca e Cina).

Sottolineiamo che distinguere più o meno chiaramente tra competizione scientifica e competitività economica comporta scelte organizzative e di finanziamento piuttosto diverse. Potrà sembrare banale, ma un dottorato di musicologia di buon livello (un esempio tra altri possibili) dovrebbe esser collocato, e finanziato, in un’area di eccellenza se è scientificamente accreditato a livello internazionale, anche se non renderà in brevetti. Non è improbabile, del resto, che da questo tipo di investimenti derivi anche la valorizzazione economica di aree neglette del nostro patrimonio culturale (per ora i nostri giovani musicologi vanno negli Stati Uniti, spesso anche a reperire manoscritti musicali italiani).

Quanto all’aspetto della desiderabilità degli obiettivi, esso rimanda alla filosofia politica su cui vogliamo costruire, nell’Europa della conoscenza, uno spazio pubblico di cittadinanza orientato alla diffusione del sapere e alla coesione sociale; mentre la loro necessità rinvia a scelte strategiche, volte a contrastare i processi negativi, reindirizzandoli secondo criteri d’integrazione e di compatibilità ottimale tra i tre obiettivi. Va tenuto presente che i soli paesi in cui si tengono assieme estensione dell’istruzione universitaria, competitività della ricerca nel contesto di una forte integrazione pubblico-privato, e mobilità sociale ascendente, sono le democrazie del Nord Europa, nelle quali troviamo anche i modelli più universalisti di welfare, mercati del lavoro ad alta flessibilità, pensionamenti più tardivi: un mix che ci dovrebbe far riflettere sull’importanza dei contesti e sulla necessità di investire nella qualità del capitale umano, inteso in senso lato, sin dall’infanzia.

A nostro avviso, per l’Italia, le compatibilità tra i tre obiettivi non appaiono conseguibili depotenziando il sistema attuale attraverso la trasformazione degli atenei in fondazioni e con l’eliminazione del valore legale del titolo di studio. Nel primo caso, l’impatto più realistico della trasformazione implicherebbe un drenaggio molto elevato, almeno all’inizio, di risorse dal sistema attuale (che, se assume gli obiettivi indicati, appare molto sottofinanziato), indurrebbe una separazione piuttosto netta tra formazione universitaria di base e sistema d’eccellenza, accentuerebbe la segregazione tra ricerca e didattica, enfatizzerebbe l’accentramento di risorse su aree disciplinari d’utilità più immediata: non sembra neppure il modello di competizione tra atenei più adatto al riequilibrio della distribuzione sociale degli studenti. Più in generale, ci pare che l’obiettivo strumentale cruciale della proposta di dar luogo a fondazioni (una competizione tra «buone pratiche») sia già parzialmente in atto, tra atenei, all’interno degli atenei e tra aree disciplinari. Non si tratta di cambiar forma giuridica alle università, bensì di potenziare e governare un processo in atto, puntando sullo strumento principale che ha già imposto una competizione virtuosa in alcuni settori, mentre resta molto carente in altri: l’internazionalizzazione delle discipline, dei processi e dei profili formativi, della comparazione dei curricula scientifici.

Quanto all’eliminazione del valore legale del titolo di studio, esso potrebbe produrre un’apertura indiscriminata d’istituti di formazione che nulla hanno d’universitario e che la nostra struttura sociale non è, per ora, in grado di selezionare adeguatamente. Inoltre gli esami di Stato, invocati dal proliferare degli ordini professionali, sostituirebbero il valore del titolo di studio, ma con un aggravio di costi per i laureati e forse di maggiore rigidità nel mercato delle professioni. D’altronde, il guadagno teorico di una maggior discrezionalità nelle assunzioni da parte della pubblica amministrazione si tradurrebbe piuttosto in una concreta accentuazione del clientelismo tramite spoil system, e nel venir meno (piaccia o no) di uno dei pochi strumenti (il concorso pubblico) che, in Italia, favorisce l’occupazione femminile. Particolarmente in alcune aree del paese, come ci ricorda la letteratura sul rapporto tra mercati del lavoro e formazioni sociali territoriali, il titolo di studio formale rappresenta ancora, per i giovani e in specie per le ragazze, un mezzo importante (in senso simbolico e reale) per collegare il capitale sociale d’origine con il capitale sociale acquisito e spendibile.

Ciò non significa che il sistema universitario italiano non debba continuare a differenziarsi in maniera virtuosa, dal momento che già lo è in maniera casuale, anarchica e poco efficace: tuttavia gli snodi della differenziazione dovrebbero inserirsi nella ricerca di coerenza di un sistema che resti integrato. Bisogna spingere ogni ateneo a definire un suo progetto specifico, con obiettivi chiaramente identificati, che potranno diventare la base della sua stessa valutazione: in relazione al territorio in cui si colloca, alla rete universitaria regionale o sovra-regionale entro cui si coordina, ma anche all’interno della competizione europea e internazionale con atenei comparabili.

Non c’è dubbio che, dopo l’introduzione dei due livelli di laurea, si debba decidere come introdurre, per tutti i livelli di studio, l’innalzamento della partecipazione degli studenti al costo della loro formazione e il numero programmato. Tuttavia desta qualche preoccupazione che queste issues siano proclamate come toccasana per l’università italiana senza invocare altri due presupposti di sistema: a) la trasformazione delle modalità di finanziamento degli atenei, in relazione b) allo sviluppo del processo di valutazione. Inoltre, nello specifico, al di là di aspetti tecnico-politici cruciali, quali la ricerca di combinazioni non classiste tra contributi e prestiti d’onore, tra borse e prestiti d’onore, di garanzie non punitive per i prestiti e così via, una maggior contribuzione degli studenti può esser chiesta solo a fronte di alcune certezze: l’efficienza del tutorato e, in genere, di un’organizzazione della didattica che garantisca un rapporto efficace tra investimento negli studi e tempestività nel conseguimento del titolo, e dunque comprenda, per i docenti, anche una redistribuzione dei carichi di insegnamento dentro e tra i corsi di laurea. Occorre inoltre rendere effettiva la figura dello studente part-time, che dovrebbe sborsare contributi inferiori e non essere tenuto a laurearsi entro la stessa durata degli studi.

D’altronde il nodo del numero programmato richiede la messa a fuoco di sostegni reali alla mobilità degli studenti e, anch’esso, rende necessario un ripensamento della didattica, entro un contesto organizzativo non esclusivamente gravante sulle spalle dei docenti (occorre sviluppare l’esperienza dei manager della didattica), e strutturato secondo il progetto complessivo dei curricula piuttosto che attorno ai singoli corsi.

È probabile che non si possano introdurre le due misure prospettate in maniera omogenea. Un sistema premiante potrebbe incentivare in termini di risorse le università in grado di far funzionare l’innalzamento delle tasse e il numero programmato con successo per le carriere studentesche, e con l’estensione delle misure di «diritto allo studio».

Inoltre, in una prospettiva che punti all’espansione diversificata di tutti i livelli di formazione universitaria (compresi l’alta formazione professionale e il dottorato), lo sviluppo d’istituzioni d’eccellenza dovrebbe essere incoraggiato senza che esse limitino forzatamente il loro intervento ad alcuni segmenti di formazione o aree disciplinari, e senza segregarsi dal complesso del sistema universitario: gli esempi che vanno dalla Normale di Pisa al Collegio di Milano sembrano ottimali, in quanto i «meritevoli», con o senza mezzi, dovrebbero poter essere accompagnati da un maggior investimento da parte della società e dell’università sin dal primo anno di corso.

Tuttavia, il percorso qui delineato appare privo di senso senza la rimessa a fuoco d’aspetti organizzativi importanti della didattica e della ricerca, considerando la ricerca come missione centrale del sistema universitario (qui ci limitiamo ad accennarvi in relazione all’università). Con questo non si vuole escludere che, per diversi motivi, alcuni corsi di laurea o facoltà non possano essere prevalentemente dedicati alla didattica, permanentemente o in alcune fasi di sviluppo, soprattutto se la governance regionale o macro-regionale del sistema, e l’organizzazione territoriale delle reti d’ateneo, risultassero ben congegnate.

Ma la ratio del sistema deve restare l’integrazione tra ricerca e didattica, considerando che, a livello internazionale, la produzione di ricerche originali è, normalmente, l’impegno centrale previsto da un contratto universitario a tempo indeterminato.

Per questo la valutazione si deve basare principalmente sulla produttività scientifica, individuale e delle strutture dipartimentali, e i dipartimenti – o comunque le strutture di ricerca – devono diventare, entro un quadro coerente di governance degli atenei, centri di decisione per la selezione delle risorse di docenza.

Questa opzione deve farci riconsiderare il reclutamento universitario e la strutturazione del dottorato.

Si dovrebbe essere ammessi a un programma di dottorato, che dovrebbe prevedere un’adeguata tassa d’iscrizione, attraverso una selezione pubblica, condotta dal dipartimento in base ai progetti di ricerca presentati, mentre la concessione di borse e di prestiti d’onore dovrebbe costituire esclusivamente una forma di sostegno per i meritevoli privi di mezzi. La frequenza a un dottorato non dovrebbe precludere la presenza retribuita in un gruppo di ricerca o la partecipazione anch’essa retribuita alla didattica. Soprattutto il titolo di dottore di ricerca deve costituire l’accesso di fatto esclusivo alla docenza: ma non a partire dall’istituzione in cui si è conseguito il titolo.

Nei prossimi dieci anni andranno in pensione circa ventimila persone, tra ricercatori e professori. Sarà possibile, ridefinendo i metodi di reclutamento, far iniziare una carriera universitaria stabile a dottori di ricerca ancora giovani, selezionati secondo i criteri di merito oramai definiti a livello internazionale?

Noi pensiamo che si debba mantenere (come avviene a livello internazionale) un’organizzazione della docenza in cui prevalgono le figure a tempo indeterminato e in cui ci si faccia cura della continuità e dello sviluppo dei gruppi di ricerca. Quest’ultimo obiettivo non esclude l’avvicendamento, con contratti a tempo determinato, di giovani in formazione all’interno delle équipe. La carriera universitaria potrebbe iniziare attraverso una selezione locale comparativa, con un contratto a tempo determinato che si preveda sin dall’inizio tenure track (cioè per definizione da trasformarsi a tempo indeterminato), a cui seguirebbe, allo spirare di un periodo definito, una valutazione nazionale con un concorso per professori tendenzialmente «chiuso».7

L’introduzione di questo modello, con progressioni di carriera legate a periodiche valutazioni della produttività scientifica, implica anche una scelta di differenziazione economica, per una parte variabile dello stipendio. Questa sarebbe anche la via per affrontare, in prospettiva, il superamento della distinzione tra tempo pieno e tempo definito. Si può scegliere il modello di alcune università del Regno Unito che concedono ai loro docenti a tempo indeterminato al massimo trenta giorni l’anno per consulenze; oppure si potrebbe prevedere che, espletate le funzioni contrattuali uguali per tutti, non ci siano altri controlli che quelli della produttività scientifica (che influenza la carriera e lo stipendio) e delle modalità negoziate di ritorno al dipartimento dei risultati e dei benefici delle attività svolte altrove. Va fortemente scoraggiato, invece, l’utilizzo di risorse universitarie per attività esterne, rispetto alle quali l’università non abbia alcun ritorno, né economico né scientifico.

Dunque, ci pare difficile proporre uno sviluppo del processo di riforma dell’università italiana puntando su una sola «modesta proposta», senza tener conto del cammino sin qui percorso, magari in maniera accidentata. Occorre accelerare moltissimo il processo, a cominciare, dalla valutazione, tenendo conto che in alcuni atenei essa già riguarda le strutture dipartimentali e gli individui. Probabilmente siamo già quasi in grado di provare ad adottare le metodologie del Regno Unito, con le attenzioni del caso e le cautele nei confronti degli indicatori puramente quantitativi cui ci rimanda il dibattito internazionale.8 Senza dimenticare che nel Regno Unito i modelli valutativi sono stati sottoposti a diversi anni di sperimentazione, discussione, ridefinizione, ma anche tenendo bene a mente che la convergenza dei sistemi universitari europei, l’internazionalizzazione della competizione scientifica, e la sfida globale della competitività tecnologica, sono dati di fatto che il sistema italiano università&ricerca deve affrontare oggi: pena la decadenza!

 

 

 

Bibliografia

1 Cfr. N. Rossi e G. Toniolo, L’università italiana: autonomia o decadenza, in «Italianieuropei» 1/2004.

2 Cfr. Pay or decay, in «The Economist», 22 gennaio 2004.

3 Questi sono, in sostanza, i rilievi critici di Amartya Sen al lavoro di Roberto Perotti, citato da Rossi e Toniolo come fonte particolarmente attendibile di indicatori sul sistema universitario italiano. Ciò non significa che Perotti non dia un contributo significativo per riflettere sulle condizioni in cui un sistema di prestiti d’onore potrebbe funzionare in Italia: la sua analisi fa emergere i limiti e le potenzialità dello strumento anche in relazione a differenti scelte di politiche sociali oltre che universitarie.

4 Cfr. Du Nerf! (Donner un Nouvel Essor à la Recherche Française), marzo 2004, www.pasteur.fr. Il documento, firmato dal premio Nobel per la medicina François Jacob, dal direttore dell’Istituto Pasteur Philippe Kourilski, dal premio Nobel per la chimica Jean Marie Lehn, e dalla Medaglia Fields per la matematica Pierre-Louis Lions, analizza impietosamente la situazione francese e avanza proposte specifiche per una riforma del sistema dell’università e della ricerca.

5 Si veda per un ampio dibattito: H.P. Blossfeld, Y. Shavit (a cura di), Persistent Inequality: changing educational attainement in thirteen countries, Boulder, Westview 1993; e A. Schizzerotto (a cura di), Vite diseguali. Diseguaglianza e corsi di vita nell’Italia contemporanea, Il Mulino, Bologna 2002.

6 R.K. Merton, L’effetto san Matteo. Vantaggio cumulativo e simbolismo della proprietà intellettuale, in Merton (a cura di), Sociologia della conoscenza e sociologia della scienza, Il Mulino, Bologna 2000, pp 1165-1201; P. Bourdieu, Il mestiere di scienziato, Corso al College de France 2000-2002, Feltrinelli, Milano 2003.

7 Si tratta di un’ipotesi in discussione nel mondo universitario italiano, in base anche all’esperienza introdotta dall’Istituto nazionale di fisica della materia: nello specifico mi riferisco a una comunicazione pro-mauscripto del collega Flavio Toigo, già direttore del INFM.

8 M. Vaira, Dopo gli accordi della Sorbona. Le riforme universitarie in Europa, in «Rassegna Italiana di Sociologia» 3/2003, pp. 334-418; cfr. anche il dibattito sul «British Medical Journal», 1/2003, vol. 327.

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