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Una scuola palindroma

Written by Roberto Maragliano Monday, 02 June 2003 02:00 Print

Questa storia la conosco Sembra di assistere a un film già visto. Una maggioranza parlamentare, non importa quanto grande, dopo estenuanti lavori orientati a individuare significanti aperti a un arco il più possibile ampio ed eterogeneo di significazioni, vara un testo di riforma complessiva della scuola. Illeggibile ai più, come buona parte dei documenti d’analoga fattura. Ma tant’è.

 

Questa storia la conosco Sembra di assistere a un film già visto. Una maggioranza parlamentare, non importa quanto grande, dopo estenuanti lavori orientati a individuare significanti aperti a un arco il più possibile ampio ed eterogeneo di significazioni, vara un testo di riforma complessiva della scuola. Illeggibile ai più, come buona parte dei documenti d’analoga fattura. Ma tant’è. I media fanno da grancassa all’avvenimento. Non figurando il nostro paese tra quelli particolarmente dediti alla creatività e alla produttività nel campo della legislazione di settore, ed essendo in pochi, tra noi, ad aver colto che pur tuttavia la scuola nazionale dell’oggi vive le condizioni dell’autonomia, non dipendendo più, in tutto e per tutto, dalla parola di chi siede a viale Trastevere, giornali e televisione s’impegnano subito a celebrare la creatura, quasi fosse già formata e affermata nel mondo, e attribuirne l’esclusiva paternità al ministro in carica. Il quale ministro, se non altro per mancanza d’intermediari validi, rapidamente viene fatto dialogare addirittura con Giovanni Gentile. Cosa, quest’ultima, che indubbiamente contribuisce a inorgoglire l’interessato, e pure la sua corte, ma porta anche a confondere le acque.

Poi, rapidamente esauritosi il tempo della poesia, scatta l’era prosaica della messa a punto dei decreti attuativi, e inevitabilmente ci si trova a far fronte all’urgenza di ridimensionare e comporre in dimensioni univoche o comunque unitarie la gran varietà di significati consentiti dalle dizioni generose, quando non generiche, del dettato normativo appena varato. Ci si accorge allora che, all’interno dello schieramento stesso che l’ha promossa, circolano modi anche assai difformi di intenderla e disegnarne l’attuazione, e che, al di là delle dizioni concordate, le divisioni riguardano non solo questioni di dettaglio, ma talvolta i principi ispiratori dell’innovazione messa in cantiere. Né mancano associazioni professionali e sindacati e gruppi d’accademici disposti a far da sponda e amplificazione alle divisioni insorte, chi spingendo in una direzione chi nella direzione opposta, ma dando sempre per scontato che l’unica vera scuola sia quella chiamata in causa, perlopiù con accenti di rimpianto, da colui che, al momento, prende il turno di parola. Quando invece la vera incrollabile scuola, capace di sopravvivere a se stessa e a ogni istanza di profondo cambiamento, continua a essere la scuola che l’apparato amministrativo declina al suo interno, delicatamente tingendola del colore della pedagogia al momento sulla scena. Tutto ciò, mentre le parti politiche avverse si compiacciono della paralisi in via di maturazione, generosamente si attribuiscono una parte significativa del merito d’averla prodotta.

 

L’idea perenne di scuola

Sembra di assistere, quindi, alla ripetizione di un film già proiettato. E dunque d’essere precipitati in una storia provata e consumata: la stessa che si visse allora, nella precedente legislatura, con la riforma (pedestremente) denominata Berlinguer, e che è oggi in atto con la riforma (pedestremente) attribuita a Moratti.

Intendiamoci. Sarebbe ingiusto non riconoscere la diversa fattura, sia filosofica sia tecnica, dei due progetti: il primo volto ad affermare un disegno innovativo a livello di sistema, il secondo interessato a conservare il sistema ereditato dalla tradizione, riarticolandone alcuni elementi e aggiungendovene qualche altro; l’uno secco e asciutto fin nelle sue determinazioni espressive, l’altro più morbido e ammiccante. Quest’ultimo, il progetto del centrodestra, sostenuto da una pedagogia della libertà individuale e quindi dall’obiettivo di adeguare l’offerta d’insegnamento alle caratteristiche profonde, intese come sostanzialmente predeterminate, di ciascun soggetto. L’altro, il progetto del centrosinistra, garantito da una pedagogia dell’eguaglianza e dall’obiettivo ad essa consono di incidere, tramite un dosaggio mirato degli interventi d’insegnamento, su una parte significativa del destino culturale, e non solo culturale, di ciascun individuo.

Detto questo, però, e se si prescinde da valutazioni ideologiche, peraltro difficilmente eliminabili da qualsiasi discorso politico, professionale e culturale s’intenda sviluppare sulla scuola, i due percorsi di riforma, o di riforma mancata, paiono più simili di quanto non possano risultare a una lettura di superficie. Soprattutto simile (cosa assai grave!) è il fatto che tutti e due i sommovimenti conclamati vengono in una prima fase annunciati al mondo esterno alla scuola, e coerentemente sono giustificati come adeguamenti del sistema interno a esigenze tutt’altro che settoriali, per poi diventare, nella fase successiva, quando i giochi si fanno più concreti, materia per esercizi di revisione dei meccanismi soltanto interni al funzionamento del sistema, i cui ipotetici esiti si trovano infine a essere utilizzati dalle diverse parti politiche, con una certa spregiudicatezza, come arma di convincimento o di dissuasione dell’opinione pubblica. È pleonastico sottolineare che questo continuo e reciproco rimbalzare di temi tra dentro e fuori produce l’effetto di attenuare il carico d’energia della proposta e sostanzialmente di ridefinirne la natura. Su tutto e su tutti, in conclusione, vince l’idea perenne di scuola.

Il fatto è che, mentre in altri comparti sociali la situazione di crisi è intesa perlopiù come un mancato ammodernamento, per ciò che riguarda la scuola la crisi è generalmente vissuta nei termini dell’appannamento di una condizione preesistente: se, sul piano degli atteggiamenti, si è sollecitati a collocare un’ipotetica età dell’oro, per la sanità o i trasporti, in un ipotetico futuro, per le faccende dell’istruzione, questa età dell’oro, si tende invece a porla nel passato, quindi a non sentirla più come ipotetica, ma come qualcosa che s’è irrimediabilmente perso. Da qui viene uno dei più massicci rifiuti che la scuola italiana e il blocco ideologico che fa corpo con essa tendono a pronunciare nei confronti dei cambiamenti annunciati: una scuola, verrebbe da dire, palindroma, in quanto sempre uguale a se stessa, che la si legga da sinistra come da destra.1

 

Un bilancio negativo

Il tono poco confortante delle considerazioni che precedono – difforme rispetto al compiacimento che una parte del mondo in sintonia con l’opposizione politica prova nel vedere rapidamente esaurirsi le prospettive di riuscita della riforma scolastica proposta dall’attuale maggioranza – trae conferma da un altro e più stringente argomento. Quello del magro, magrissimo bottino acquisito dal nostro paese in fatto di riforme del comparto dell’istruzione e della formazione.

Chiedo scusa della brutalità del quadro, ma è difficile negare che esso emerga da dati di fatto. Per vent’anni, dal 1970, si è discusso di riforma della scuola secondaria superiore, inanellando uno dietro l’altro mastodontici progetti e altrettanto fragorosi fallimenti. Dopo un breve intervallo di pudico ripensamento, si è poi dato inizio a un nuovo ciclo di elaborazioni, articolato su due livelli. Ed è dentro a questa fase che ci troviamo, da una decina d’anni.

Il primo livello, attivato da movimenti più esterni che interni al sistema scolastico, ha a che fare con il processo di riarticolazione delle forme di governo e dell’apparato di gestione del sistema stesso. È operando in questa direzione che si è giunti ad attribuire autonomia amministrativa e didattica agli istituti scolastici e si è prospettata, attraverso una revisione del dettato costituzionale, una ridistribuzione delle competenze d’intervento normativo tra Stato e regioni. Si tratta indubbiamente di due risultati di grosso rilievo. Ma solo se li si valuta sulla carta. Nei fatti, il bilancio di questi anni d’avvio mette in evidenza la prospettiva che l’autonomia progettuale delle scuole, non avendo trovato un corrispettivo sul piano finanziario (come invece è stato per le università), sostanzialmente si traduca in un ulteriore aggravio del carico di adempimenti formali richiesti a insegnanti e dirigenti: il moto di rigetto che ne verrebbe rischia allora di saldarsi con le forti resistenze che per un verso l’amministrazione centrale, e, per un altro, l’inerzia dei riti e dei miti della pedagogia scolastica nazionale, esercitano nei confronti di cambiamenti così impegnativi (e così poco sostenuti da adeguati supporti gestionali e culturali), in ordine alla sfera identitaria di soggetti, oggetti, ambienti, istituzioni.

Ancora più periclitante è il destino dell’altro provvedimento, destinato a cambiare non solo la gestione del cambiamento scolastico, ma le condizioni stesse della sua  definizione/affermazione: a rendere evidente il fenomeno ci sono la paralisi dell’impegno di una decretazione scolastica coerente con gli assunti del nuovo dettato costituzionale, lo spregiudicato uso di parte di alcuni di questi assunti e la spasmodica ricerca di vie d’uscita dai vincoli che il nuovo quadro impone. Il secondo livello di cui ho detto precedentemente scaturisce dall’interno del sistema scolastico e muove dall’esigenza di ridisegnarne territorio e mappa. Ne è elemento qualificante il concorde impegno in vista di un cambiamento d’assieme del sistema d’istruzione e formazione, e non è dunque un caso che le due parti che finora (separatamente l’una dall’altra) si sono misurate con tale obiettivo, pur formulando proposizioni per molti aspetti solo difformi e per alcuni tratti addirittura opposte, abbiano adottato la formula comune della revisione dei cicli scolastici. Si tratta, in altri termini, di individuare una soluzione complessiva al fatto che l’assetto culturale, sociale ed economico che faceva da cornice al sistema scolastico e formativo ereditato dalla tradizione si è profondamente modificato e che, ridefinitesi l’utenza del sistema e parte dei suoi meccanismi di funzionamento, è da riqualificare il suo stesso disegno d’assieme.

E qui il bottino – lo ripeto – risulta ancora più magro: una prima riforma, quella formulata dal centrosinistra, giunta spossata al traguardo della sanzione normativa, e incapace di trovare dentro e fuori di sé le risorse necessarie per un suo decollo; una seconda, formulata dal centrodestra, che sta mostrando analoghe fragilità sul versante del rapporto fra intenzioni e azioni. Non c’è materia, dunque, per essere soddisfatti e tranquilli o per attendere fiduciosamente, dopo il pareggio registrato sul campo, l’esito dei tempi supplementari. Probabilmente è un artificio retorico prevedere che la partita non la perderà una parte rispetto all’altra, ma la perderanno tutti. Però è difficile sfuggire a una simile impressione.

 

Interrogativi e ipotesi

È opportuno chiedersi, dunque, come possa essere riproposta una materia su cui si rischia di aver accumulato in un così breve giro di tempo due delusioni tanto scottanti, e quale legittimità possa essere riconosciuta alla forza politica intenzionata a sottoporre la scuola a un ulteriore tentativo. Così come è doveroso riconoscere che il quadro di riferimenti ideologici in senso lato al quale fa riferimento la riforma Berlinguer non garantisce la copertura di tutti i più significativi orientamenti pedagogici, attualmente operanti al livello del sistema e della sua utenza: tra le debolezze di quel quadro c’è stata e molto probabilmente ancora c’è la generosità (o l’ingenuità?) con la quale si attribuisce, anche per il presente, quella condizione di egemonia che s’è abituata a riconoscersi per il passato (gli anni Settanta, ad esempio). E certo sarebbe un passo in avanti, per chi si riconosce in quell’insieme di convinzioni e azioni, riuscire a individuare e interpretare gli interrogativi rispetto ai quali la riforma Moratti e il quadro di convinzioni e azioni relativo costituiscono una risposta accettabile.

Ne consegue che, assumendo responsabilmente che la più ostica e nemica di tutte le riforme scolastiche sia la riforma mancata, si potrebbe lavorare a: impedire che la prospettiva del fallimento spinga elementi dell’attuale maggioranza a tentare soluzioni illiberali, anche per questo comparto sociale; porre le condizioni per fermare il processo in corso di ridimensionamento degli spazi e delle prospettive di sviluppo dell’autonomia; far maturare l’idea che è impossibile ottenere dei cambiamenti profondi della scuola tramite atti unilaterali e settoriali, e dunque senza un adeguato e prolungato impegno di sensibilizzazione dell’opinione pubblica e di chi la forma.

 

 

Bibliografia 

1 Ne ho proposto una diagnosi in La scuola dei tre no, Laterza, Roma-Bari 2003.

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