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Istruzione, formazione, Costituzione

Written by Giuseppe Bertagna Monday, 02 June 2003 02:00 Print

Rifletto su tre dati di fatto, sui quali – mi pare – risucchiati spesso da polemiche pregiudizialmente ostili, faziose e ideologiche, si discute troppo poco, rischiando così di schiacciare l’attuale momento di politica scolastica e formativa più su tatticismi di schieramento che sui nodi di scelte strategiche, decisive per il futuro del nostro paese e per la qualità della nostra democrazia.

 

Rifletto su tre dati di fatto, sui quali – mi pare – risucchiati spesso da polemiche pregiudizialmente ostili, faziose e ideologiche, si discute troppo poco, rischiando così di schiacciare l’attuale momento di politica scolastica e formativa più su tatticismi di schieramento che sui nodi di scelte strategiche, decisive per il futuro del nostro paese e per la qualità della nostra democrazia.

 

Primo dato: un’accoppiata inedita

Nel bene e nel male, la riforma Moratti è la prima legge dell’Italia repubblicana chiamata a dettare le «norme generali» sull’intero sistema di istruzione. Tutti ricorderanno le speranze suscitate dalla Costituzione del 1948. In particolare, dall’articolo 33, comma 2: «la repubblica detta le norme generali sull’istruzione». Un deciso congedo dall’eredità fascista sembrava a portata di mano. Guido Gonella, ministro della Pubblica istruzione, fece sforzi encomiabili pur di raggiungere il risultato. Per quattro anni, coinvolse le migliori intelligenze del paese e la scuola tutta. Il suo tentativo fallì sul piano parlamentare nel 1951. Il sistema di istruzione e di formazione italiano rimase, nel complesso, in particolare sul piano ordinamentale, quello costruito dal fascismo.

Nonostante i significativi cambiamenti introdotti, la successiva politica scolastica della repubblica non ne modificò a fondo, infatti, l’anatomia. Lo statalismo non venne messo in discussione; anzi fu irrobustito. Gli anni di istruzione obbligatoria restarono quelli introdotti da Gentile nel 1923 e confermati dalla Costituzione: otto. L’«almeno» di cui parlava l’articolo 34 comma 2 della Costituzione restò ritratto e inesploso fino alla legge 9 del 1999, quando diventarono nove. Anche la scuola media unica del 1962 era, tutto sommato, niente più che il perfezionamento di un disegno pedagogico e culturale già tracciato dai teorici che ispirarono, nel 1939, la riforma Bottai (teorici, guarda caso, che poi non furono affatto ininfluenti tra il 1951 e il 1962, gli anni di gestazione della scuola media unica).

Nel 2001, tuttavia, dopo la bicamerale, è intervenuta la riforma del Titolo V della Costituzione. Un provvedimento tutt’altro che cosmetico anche nel campo del sistema educativo di istruzione e di formazione. A differenza del 1948, però, due anni dopo la riforma costituzionale, il parlamento ha varato una legge che delega il governo a «definire le norme generali sull’istruzione e i livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale». Non credo, comunque la si valuti, che sia una circostanza irrilevante, da ridimensionare. Se le riforme costituzionali non avvengono una volta a decennio, infatti, si può immaginare che la stessa cosa valga, a maggior ragione, anche per le «norme generali» che intendono darvi corso. E che, dunque, sia un errore pensare che la riforma Moratti sia nata solo o soprattutto per fare un dispetto alla legge 30 del 2000 che, peraltro, abroga. È molto più ragionevole immaginare che le sue motivazioni più profonde, le sue ambizioni dichiarate siano state e debbano essere altre.

 

Secondo dato: una ripresa della decisione politica

Negli ultimi trent’anni, tutti i cambiamenti che hanno riguardato la più grande azienda del paese, la scuola appunto, sono stati per lo più di natura endogena. È sempre stato l’apparato scolastico (sindacati della scuola, burocrazia ministeriale, associazioni professionali, riviste didattiche, professori di pedagogia, gli stessi collegi dei docenti) a guidare e a imporre il cambiamento della scuola. Per dirla con Luhmann, abbiamo avuto un riformismo autopoietico,1 se non lo si vuole chiamare, come invece ha fatto qualcuno, «corporativo» perché «autoreferenziale». La società, con i suoi movimenti, è stata «interpretata» dall’establishment pedagogicoscolastico, il quale «soccorreva» alle richieste di quella, le selezionava, e decideva quali e perché fossero legittime. La politica, poi, ratificava gli equilibri culturali, valoriali e ordinamentali nel frattempo raggiunti.

Se non si vuole tornare più indietro (leggi 348 e 517 del 1977 riguardanti la scuola media), emblematica è stata, senza dubbio, la vicenda relativa alla riforma della scuola elementare. Dal 1980 al 1985 una commissione di esperti scolastici nominati dal ministro redasse i nuovi programmi; negli anni immediatamente successivi il ministero attivò un piano quinquennale di formazione e aggiornamento sui programmi tra i più cospicui che la nostra storia repubblicana ricordi; nel 1990 il parlamento ratificò il quadro nel frattempo costruito con la legge 148 di riforma degli ordinamenti della scuola elementare.

Non meno emblematiche le vicende delle grandi sperimentazioni nella secondaria, cominciate alla fine degli anni Ottanta (progetti assistiti dell’istruzione tecnica, progetto 1992 dell’istruzione professionale, progetto Brocca). Furono le scuole secondarie e la struttura amministrativa del ministero a colmare l’inerzia riformatrice della politica, avviando imponenti cambiamenti programmatici e ordinamentali. Davanti a una società in rapida evoluzione e alla «non-decisione» politica, del resto, era naturale che la scuola e l’amministrazione fossero chiamate a una funzione di supplenza. Era impossibile immaginare una scuola immobile e una società corsara, con le sue nuove domande educative e i suoi inediti problemi culturali e istituzionali lasciati inevasi.

Tuttavia, con il combinato disposto della legge Bassanini 59 del 1997 (decentramento amministrativo e autonomia delle scuole), della legge 62 del 2000 (parità giuridica tra scuola statale e non statale), della riforma del Titolo V della Costituzione (2001: istruzione a legislazione concorrente tra Stato e regioni e istruzione e formazione professionale a legislazione esclusiva regionale), della riforma Moratti (legge 28 marzo 2003, n. 53), della riforma dell’apprendistato (legge 28 febbraio 2003, n. 30), questo paradigma si è, per certi aspetti, rovesciato. La politica ha rivendicato la sua funzione di sintesi delle diverse istanze sociali di cambiamento e ha ripreso prepotentemente in mano le redini del processo di trasformazione del sistema di istruzione e di formazione, sottraendole di fatto al monopolio dell’establishment pedagogico-scolastico. Questo ha reagito, di volta in volta, con sentimenti di sorpresa, di orfanato, di estraneità o, addirittura, in qualche caso, di aperta ostilità (la parabola del ministero Berlinguer, ma anche il modo con cui l’establishment pedagogico-scolastico ha reagito alla riforma Moratti, sono in questo senso illuminanti). Uno sconcerto ulteriormente rafforzato dai due ulteriori «perfezionamenti della riforma del Titolo V della Costituzione» (la Bossidevolution e la Bossi-La Loggia) che non pochi continuano a leggere più per quello che temono intendano dire che per quello che effettivamente dicono.2

Bisogna riconoscere d’altra parte che, in poco meno di dieci anni, la politica ha introdotto nel sistema di istruzione e di formazione del nostro paese tali e tante innovazioni di ordinamenti, di strutture e, soprattutto, di abitudini e di mentalità da sconcertare spesso lo stesso mondo degli addetti ai lavori. Si pensi, ad esempio, a che cosa può significare per molti funzionari, dirigenti e docenti, passare dalle tradizionali abitudini professionali dello statalismo a quelle sempre più richieste dall’autonomia e dal modello regionalista e federalista solidale; da un’organizzazione rigida, gerarchico-centralista, dove l’unico guidatore dell’autoveicolo era sostanzialmente lo Stato e la sua amministrazione (dal 1973, le famiglie e gli enti territoriali avevano solo il diritto di «partecipare» alla gestione decisa dallo Stato), a un’organizzazione flessibile, poliarchico-sussidiaria, nella quale l’autoveicolo deve viaggiare coordinando e armonizzando il contributo di guida di ben quattro diversi soggetti autonomi: lo Stato, gli enti territoriali, le istituzioni scolastiche e le famiglie; da un sistema amministrativo che trattava le famiglie e i cittadini come «oggetti» della propria azione plasmatrice a un sistema amministrativo chiamato a improntarsi sul principio opposto: a lasciarsi plasmare attivamente dalle famiglie e dai cittadini, recuperando il suo originario significato di «servizio»; da un sistema che, in genere, non praticava l’accountability a un sistema che è invece chiamato a esibirla in continuazione, sia nei confronti degli allievi, delle famiglie e del territorio, sia nei confronti dello Stato, attraverso le azioni del Servizio nazionale di valutazione.

Certo, nessun cambiamento del sistema educativo di istruzione e di formazione del paese potrà mai realizzarsi non si dice «contro», ma «senza» il diretto, sistematico e protagonistico coinvolgimento dell’establishment pedagogico-scolastico, in un rapporto sistole-diastole con la società. Se la politica dimentica questa consapevolezza, continuerà a pagare pedaggi altissimi, tra cui il fallimento di ogni pretesa riformatrice e, soprattutto, della sua leadership appena riconquistata. Allo stesso tempo, però, deve essere altrettanto chiaro che la stagione in cui scopi, direzione e contenuti dei cambiamenti del sistema educativo di istruzione e di formazione erano una partita giocata tutto sommato in casa, tra scuola, governo e sindacati della scuola, è finita.

 

Terzo dato: i fraintendimenti di letture incrociate

Il terzo dato di fatto è una conseguenza e uno sviluppo del secondo. Riguarda gli equivoci e i fraintendimenti che nascono quando si pretende di leggere i provvedimenti introdotti da questa forte ripresa di iniziativa riformatrice della politica rimanendo ancora legati alle categorie e ai paradigmi elaborati nella stagione precedente. Bisognerebbe avere lo spazio per mostrare le dimensioni di questo straniamento, analizzando a una a una tutte le leggi prima evocate e i contesti all’interno dei quali esse hanno inteso e intendono operare. Sarebbe, da questo punto di vista, interessante documentare dove, come e perché l’autonomia delle istituzioni scolastiche sia stata talvolta vista sotto le forme di un’autarchia corporativa, tal altra come semplice decentramento ministeriale, tal altra ancora come autogestione jugoslava e come un attentato all’unità nazionale del sistema educativo di istruzione e di formazione. In fondo il contrario, o almeno qualcosa di molto diverso, da ciò che è e desidera normativamente essere. E sarebbe non meno interessante verificare dove, come e perché la scelta della legge 62 del 2000 di costituire un sistema pubblico integrato di istituzioni scolastiche e formative statali e non statali paritarie sia apparsa a qualcuno più un cedimento a logiche privatistiche e antistatali che una delle precondizioni essenziali non solo e non tanto per realizzare a quasi cinquanta anni di distanza il comma 4 dell’articolo 33 della Costituzione del 1948, quanto e soprattutto per instaurare la repubblica di cui parla il nuovo Titolo V della Costituzione 2001. Ovvero quella non solo «costituita dai comuni, dalle province, dalle città metropolitane, dalle regioni e dallo Stato» (articolo 114, e non più soltanto ripartita, come nella formulazione del 1948, in regioni, province e comuni), ma quella allo stesso tempo improntata al principio di sussidiarietà verticale e di sussidiarietà orizzontale.3

Come, infine, sarebbe interessante verificare dove, come e perché, per venire alle elaborazioni che hanno finora accompagnato la sperimentazione della riforma Moratti, capiti ancora che qualcuno legga le «Indicazioni nazionali» per i piani di studio personalizzati redatte ex articolo 8 del D.P.R. 275 del 1999 alla stessa stregua dei vecchi programmi ministeriali; oppure legga le unità didattiche come se fossero le unità di apprendimento di cui si parla nelle «Indicazioni nazionali»; l’individualizzazione centrata sulla distribuzione dello stesso oggetto di studio a tutti come se fosse la personalizzazione soggettiva, da parte di ciascuno, di tali oggetti; l’insegnamento per discipline come l’insegnamento per problemi e progetti, e così via per tanti altri aspetti non meno importanti.

Nei limiti di questo intervento, tuttavia, visto anche il loro valore simbolico, mi limito a menzionare gli equivoci e i fraintendimenti che nascono quando si pretende di interpretare due fondamentali scelte strategiche contenute nell’accoppiata riforma del Titolo V della Costituzione-riforma Moratti con i criteri messi a punto nella stagione che la stessa accoppiata avrebbe invece inteso superare.

 

Dall’obbligo scolastico al diritto dovere di istruzione e di formazione

«L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita» (articolo 34, comma 2 della Costituzione del 1948). Nel dopoguerra, si discusse molto su questa disposizione costituzionale. Era obbligatoria e gratuita solo l’istruzione «inferiore», per intenderci quella postelementare di serie b, per i più, cioè per «il contadino», e non, per continuare nella famosa metafora salveminiana di inizio secolo, quella secondaria, della scuola media, per «il filosofo»? Oppure era obbligatoria e gratuita l’istruzione dove la qualificazione di «inferiore» era semplicemente descrittiva, nel senso che stava prima di quella «superiore», la quale poi a rigore, era soltanto quella universitaria? Si chiamava, inoltre, «inferiore» « l’istruzione non superiore» necessaria per assicurare a tutti i cittadini italiani, senza distinzioni di classe, di sesso, di religione ecc., il diritto al massimo di educazione e di cultura possibile per vivere da protagonisti la complessità sociale ed economica del proprio tempo, come poteva lasciar deitticamente intendere quell’«almeno»? Oppure, nell’uso del termine inferiore, era implicito un presupposto filantropico e classista, per cui ogni cittadino aveva diritto non al massimo, ma al minimo di educazione e di cultura indispensabile per contribuire «al progresso materiale o spirituale della società» (articolo 4 della Costituzione)?

Bisogna dire che una scelta netta e risolutiva non fu compiuta. In una prima fase, comunque, si può sostenere che prevalse la logica del minimo di educazione e di cultura per tutti. È quella in cui si consacra l’idea della cosiddetta «scuola di base» o «ciclo formativo di base», identificato con «l’obbligo scolastico» uguale per tutti fino alla terza media. La seconda fase, dopo i dibattiti degli anni Settanta e Ottanta sul prolungamento a sedici anni dell’obbligo scolastico, si apre con l’introduzione del concetto e della pratica dell’«obbligo scolastico o formativo» fino a diciotto anni o comunque fino all’ottenimento di una qualifica professionale (articolo 68, legge 144 del 1999). Si comincia, quindi, a interpretare l’istruzione inferiore obbligatoria e gratuita per almeno otto anni di cui parlava la Costituzione del 1948 nel senso del massimo di educazione e di cultura individualmente possibile, allo scopo di contribuire «al progresso materiale o spirituale della società». In questa seconda fase, tuttavia, restava una singolare subordinazione qualitativa. L’obbligo scolastico, infatti, tanto più se e perché esteso fino a diciotto anni, godeva di un’aura culturale e pedagogica più prestigiosa dell’obbligo formativo a cui erano costretti i quindicenni che intendevano (o vi erano costretti: i cosiddetti drop out) lasciare la scuola per inserirsi nel mondo del lavoro (legge 9 del 1999). Il primo, per principio infatti era al servizio della persona dell’allievo, usava la cultura per promuoverne la formazione completa; il secondo invece era al servizio del lavoro e dell’occupabilità («strumento per le politiche attive del lavoro»), e intendeva adattare la persona a uno dei ruoli professionali disponibili sul mercato del lavoro. Il primo era chiaramente riferito agli articoli 33 e 34 della Costituzione (Parte I, Titolo II), che riguardano i «Rapporti etico-sociali» dei cittadini; il secondo agli articoli 35 comma 2 e 38 della Costituzione (Parte I, Titolo III), che riguardano i «Rapporti economici». E mentre l’obbligo scolastico apriva la possibilità agli studi superiori, quello formativo non la contemplava. La terza e ultima fase non è che un completamento pedagogico e politico della seconda ed è quella aperta dal combinato disposto della riforma del Titolo V e della riforma Moratti. Non si parla più, per evitare messaggi impliciti o espliciti di gerarchizzazione qualitativa e ordinamentale, di obbligo scolastico e formativo. Queste due espressioni sono riformulate e ampliate sotto il nuovo concetto di «diritto-dovere all’istruzione e alla formazione» di ogni cittadino italiano per almeno dodici anni, o comunque fino all’acquisizione di una qualifica professionale che obbedisca ai «livelli essenziali di prestazione stabiliti» dallo Stato (articolo 2, comma 1, punto c) della legge 53 del 2003). Durante questo periodo di dodici anni, nessuna gerarchizzazione culturale ed educativa è possibile. Ogni percorso di istruzione e di formazione esistente, statale o non statale, a legislazione concorrente Stato-regioni (sistema dei licei) o a legislazione esclusiva regionale (sistema degli istituti dell’istruzione e formazione professionale) deve avere pari dignità, raggiungere un «profilo educativo, culturale e professionale di studente» equivalente per tutti e dettato dallo Stato, essere al servizio della persona degli allievi, aprire agli studi superiori e impiegare cultura e lavoro come mezzi per il fine di aumentare al massimo possibile la competenza di ogni cittadino nel pensare, giudicare, lavorare, amare, sentire, gustare, vivere e collaborare con gli altri in una società complessa, tecnologica e della conoscenza come la nostra.

È interessante annotare, tuttavia, come molti commentatori, per pregiudizio ideologico, non abbiano affatto colto le novità di fine, metodo e contenuto presenti in questa terza fase e l’abbiano piuttosto interpretata con le categorie concettuali, politiche e ordinamentali della prima, addirittura addebitando alla legge 28 marzo 2003, n. 53 la colpa, che se fosse stata vera sarebbe stata davvero storica, di aver abbassato l’obbligo scolastico da nove (legge 9 del 1999) a otto anni. Senza accorgersi però, che così facendo, si perdeva l’occasione per porre diffusi, condivisi e precisi vincoli pedagogici, culturali e politici affinché i prossimi decreti attuativi dell’articolo 2, comma 1, punto c) della legge n. 53 del 2003 esaltino le potenzialità aperte da questa terza fase e non le declinino affatto all’insegna della reticenza e, magari, della ritrattazione.

 

Da un sistema quadripartito a un sistema bipartito

La legge costituzionale 18 ottobre 2003, n. 3, come è noto, identifica due sistemi educativi: uno «di istruzione», a legislazione concorrente tra Stato e regioni, salvo che per le «norme generali» e i «principi» che restano alla legislazione esclusiva dello Stato; e uno «di istruzione e formazione professionale » a legislazione esclusiva regionale. La riforma Moratti ha preso atto di queste disposizioni e non ne ha dissimulato, per le nostre abitudini linguistiche e ordinamentali, il carattere dirompente. Non fa più riferimento, ad esempio, all’istruzione classica e tecnica (come fece la legge Casati del 1859), oppure all’«istruzione liceale e magistrale», all’«istruzione tecnica», all’«istruzione professionale» e, tantomeno, alla «formazione professionale», come ci aveva abituato a fare il fascismo tra il 1927 e il 1939 e come i successivi cinquanta anni di repubblica, in sostanza, non solo hanno confermato ma anche amplificato. Azzera questa quadripartizione concettuale, linguistica e ordinamentale, perfino burocratica (si ricordino le vecchie direzioni generali del ministero!) e la riduce, invece, alla bipartizione di cui parla la Costituzione riformata: «sistema dell’istruzione» (per la legge Moratti: infanzia, primaria, secondaria di primo grado, licei) e «sistema dell’istruzione e formazione professionale». Il sistema dell’istruzione dai tre ai diciannove anni, poi seguito dall’istruzione superiore (università). Il sistema dell’istruzione e formazione professionale collocato nel secondo ciclo, parallelo ai licei, fino a diciotto anni e, nell’istruzione e formazione tecnica superiore, dai diciotto ai ventuno. Dai sei ai diciotto anni, e in ogni caso fino all’ottenimento di una qualifica, entrambi i sistemi, quello dell’istruzione e quello dell’istruzione e formazione professionale, sono ugualmente educativi e di pari dignità culturale. Licei e istituti dell’istruzione e formazione professionale infine, sottoposti alle valutazioni (a) di sistema e (b) degli apprendimenti, condotte dall’INValSI sebbene, per l’istruzione e formazione professionale, soprattutto dopo i dodici anni di diritto-dovere, con tutte le prevedibili concertazioni con le regioni che hanno anche in questo campo responsabilità giuridica esclusiva.

Il quadro, come si intuisce subito, è talmente inconsueto per le nostre abitudini architettoniche che, leggerlo con le categorie del passato, significa, se si ascolta Wittgenstein («i limiti del mio linguaggio sono i limiti del mio mondo»), anche voler resuscitare un mondo che avrebbe dovuto ormai essere passato. Ad esempio, che senso può avere nel nuovo contesto riproporre come se nulla fosse, almeno nel periodo dei dodici anni di diritto-dovere, come fa la legge Bastico dell’Emilia Romagna, l’esistenza della tradizionale «formazione professionale» regionale, quella delle 600-1200 ore addestrative? Forse si pensa davvero che possa esistere oggi una «formazione professionale» non solo secondo gli articoli 33 e 34 della Costituzione, ma anche secondo gli articoli 35 e 38, che possa fare a meno di presentarsi anche come «istruzione», e quindi assumere a pieno titolo la corretta definizione costituzionale di «istruzione e formazione professionale»?

Analogamente, che senso può avere nel nuovo contesto, come invece continua a sollecitare Confindustria, riferirsi all’«istruzione tecnica», magari da «nobilitare» nei suoi corsi «aristocratici», facendola transitare tra gli indirizzi del liceo tecnologico? È forse rispettoso immaginare che nell’istruzione tecnica attuale esistano corsi nobili da promuovere nella serie «a» dei licei e corsi plebei da lasciare nella serie «b» nell’istruzione e formazione professionale? Sarebbe questa l’innovazione? E inoltre, è oggi possibile immaginare un’istruzione tecnica che non sia al tempo stesso anche formazione professionale e viceversa?

Infine, anche continuare a scrivere di passaggio scontato alle regioni dell’«istruzione professionale», così come essa è, non è un significativo contributo all’adombramento del quadro innovativo ricavabile dal combinato disposto del Titolo V e della riforma Moratti? Perché occorre per forza di cose presupporre che nel sistema costituzionale dell’istruzione e formazione professionale regionale si mantengano semplicemente gli istituti tecnici, gli istituti professionali e i centri di formazione professionale che esistono? Perché non si riesce a pensare altro?

Non si tratta di negare le fasi transitorie, anche lunghissime, e di lasciarsi ossessionare da una specie di paranoico catarismo linguisticoordinamentale. Si tratta soltanto di comprendere che, se da circa ottanta anni, esistono licei, istituti tecnici e istituti professionali statali e, da qualche decennio in meno, esistono centri di formazione professionale regionali, adesso siamo tutti chiamati a impegnarci a ripensare tutto ciò e a ristrutturarlo creativamente. Da un lato, all’interno di un unitario «sistema dell’istruzione» liceale e, dall’altro lato, all’interno di un non meno unitario «sistema dell’istruzione e della formazione professionale» graduale e continuo dai quattordici ai ventuno anni, frutto della rifusione organica – adatta ai tempi di una società complessa, tecnologicamente avanzata e piena in ogni dove di conoscenza – dell’attuale istruzione tecnica e professionale statale e dell’attuale formazione professionale regionale. L’uno e l’altro sistema sono inoltre tra loro interconnessi, non nel senso di un’integrazione che neghi le reciproche peculiarità, ma che partendo da pari dignità educativa e culturale riesca con appositi interventi (crediti formativi) a rendere permeabili i reciproci percorsi.

Pensare che tutta questa cura analitica nel cautelarsi dall’impiego dei vecchi termini sia soltanto il segno di un’indulgenza nominalistica significa rinunciare per principio a cogliere l’ampiezza della sfida ordinamentale, culturale e pedagogica postaci dal combinato disposto del Titolo V e della riforma Moratti, e, soprattutto, abbandonare la prospettiva del riformismo per consacrare quella del conservatorismo. Per confermarlo, basta soffermarsi anche per poco sui seguenti passaggi argomentativi. Primo. Oggi, al di là di tutte le dichiarazioni teoriche di segno contrario, esiste una gerarchizzazione culturale che è anche sociale tra licei, istituti tecnici, istituti professionali e centri di formazione professionale. Essi non sono, né sono percepiti socialmente, di pari dignità. Secondo. Il costituente ha introdotto la normativa che conosciamo. Non si può, tuttavia, pensare che abbia immaginato di ridurre questi quattro sistemi a due. L’uno per l’istruzione, l’altro, per l’istruzione e la formazione professionale, solo per confermare, semplificandola leggermente, l’imbarazzante gerarchizzazione culturale e sociale prima ricordata. Anche alla luce degli articoli 118 e 119 della Costituzione, pare più ragionevole ipotizzare che abbia semmai introdotto questi due diversi sistemi per procedere all’obiettivo contrario: scommettere sulla significativa attenuazione, se non proprio sulla scomparsa, delle iniquità esistenti. Terzo. In modo coerente con la forma e, a mio parere, anche con la sostanza del Titolo V, la riforma Moratti, con tutti i difetti che le si possono giustamente rimproverare, lascia, tuttavia, ancora aperta la scommessa del superamento della gerarchizzazione culturale e sociale prima menzionata. Basta, ad esempio, per offrire un contributo in proposito, che i decreti attuativi puntino sull’irrobustimento quantitativo e qualitativo del «sistema dell’istruzione e della formazione professionale», e non seguano, o almeno non accentuino, la purtroppo peccaminosa inclinazione presente nella legge, a moltiplicare gli indirizzi liceali, prevedendone di ulteriori per l’artistico, l’economico e il tecnologico, con il proposito di svuotare di spessore, di opportunità, e di appeal il futuro «sistema dell’istruzione e della formazione professionale» regionale, privandolo dell’apporto che ad esso può portare in termini di strutture, di know how e di progettualità l’attuale istruzione tecnica. Quarto. In questo contesto così cruciale, aperto e precario, riproporre le solite polemiche sulla canalizzazione precoce dei giovani che, con una certa interpretazione della riforma Moratti, sarebbero costretti a scegliere tra licei, istituti tecnici, istituti professionali e centri di formazione professionale a quattordici anni, significa in realtà confermare proprio ciò che, in teoria, si vorrebbe evitare, e procedere a una specie di trascendentalizzazione dell’esistente. Il vero problema della giustizia educativa infatti non è quello della «scelta precoce» tra quattro «canali», cioè poco meno che vie irreversibili. Ma è piuttosto quello di saper costruire un sistema educativo articolato in due sottosistemi, uno di istruzione liceale e l’altro di istruzione e formazione professionale, che siano davvero formativamente equivalenti, e che assicurino e garantiscano, come impone peraltro la legge Moratti, una continua reciproca permeabilità, grazie ai Larsa (Laboratori di recupero e sostegno apprendimenti) e al quinto anno integrativo.. È su queste due strategie, dunque, che andrebbero spostati i riflettori progettuali e professionali, non su recriminazioni che finiscono per essere soltanto o soprattutto ideologiche. È su questo che servirebbe, dunque, incalzare il governo: se seguirà, infatti, nei decreti attuativi, la via che porta alla bulimia del sistema di istruzione liceale e all’anoressia del sistema dell’istruzione e della formazione professionale regionale, ci accorgeremo subito che, in fondo, si considera insuperabile la gerarchizzazione e la canalizzazione descritta al punto primo. Ma per procedere nella stessa direzione che percorriamo da tempo c’era davvero bisogno di una riforma della Costituzione e di una legge conseguente che detti le «norme generali sull’istruzione»?

 

 

Bibliografia

1 Cfr. N. Luhmann e K.E. Schorr, Il sistema educativo. Problemi di riflessività, Armando, Roma 1988, p. 21.

2 Qualcuno, a suo tempo, si rammaricò della decisione governativa di sostituire la legge 30 del 2000 con la legge Moratti. Non è vero, si obiettò, che la legge 30 del 2000 fosse incompatibile con la legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3. Essendo una legge quadro, bastava interpretarla come una legge di principi e la congruenza tra legge 30 del 2000 e riforma del Titolo V era cosa fatta. Vero. Ma appunto questo era, e sarebbe rimasto, il problema, se si rivendica la necessità di una tenuta unitaria e nazionale del sistema educativo di istruzione e di formazione. Se era una legge di principi, infatti, non era di norme generali. Le regioni, con il Titolo V, proprio perché a pieno titolo Repubblica (articolo 114), avrebbero avuto tutto il potere di legiferare, anzi avrebbero dovuto, in piena sovranità (dalle leggi fino ai regolamenti) non solo sull’istruzione e formazione professionale, loro assegnata a legislazione esclusiva dal Titolo V, ma anche sull’istruzione tout court. Non avrebbero fatto altro che dar corso a una prerogativa loro riconosciuta dall’articolo 33 della Costituzione («La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione »). Col bel risultato della reale possibilità di costruire venti differenziati sistemi di istruzione e di istruzione e formazione professionale regionali. Da questo punto di vista, la scelta del governo di intraprendere la strada della riforma Moratti che affida allo Stato le «norme generali» sull’istruzione mi è parsa più che ragionevole. Come ragionevoli mi paiono, soprattutto se si preciseranno meglio alcuni passaggi, i due testi delle leggi costituzionali Bossi e Bossi-La Loggia. La sostanza di queste ulteriori correzioni dell’articolo 117 della Costituzione appena riformato, infatti, intende prescrivere chiaramente tre disposizioni: 1) lo Stato detta le «norme generali» non solo sull’istruzione (testo del Titolo V riformato nel 2001), ma anche sull’istruzione e formazione professionale (ambito, invece, riservato dal Titolo V versione 2001 alla competenza esclusiva delle regioni); 2) le regioni mantengono una quota dei programmi scolastici e formativi (norma già prevista dalla legge Moratti) che si affianca a quella già riconosciuta alle istituzioni scolastiche e che è stata costituzionalmente protetta; 3) le regioni hanno la competenza esclusiva sulla gestione e sull’organizzazione non solo sul sistema dell’istruzione e formazione professionale come prevedeva il Titolo V del 2001, ma anche sul sistema dell’istruzione (nel Titolo V del 2001 a legislazione concorrente: ciò anche per non incrementare il contenzioso connaturale alla prevalenza della legislazione concorrente).

3 L’articolo 118, comma 4, infatti, dispone: «Stato, regioni, città metropolitane, province e comuni favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà».

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