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Un'altra occasione perduta: Letizia Moratti e la commissione Bertagna

Written by Norberto Bottani Saturday, 01 June 2002 02:00 Print

Quando il 18 luglio dello scorso anno il ministro Letizia Moratti annunciò in Parlamento le ipotesi per un nuovo piano d’attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici, nonché la costituzione di un gruppo ristretto di lavoro incaricato di svolgere una riflessione complessiva sull’intero sistema d’istruzione, si capì che il nuovo governo diretto da Silvio Berlusconi, forte della maggioranza conquistata in Parlamento, aveva l’ambizione di realizzare la propria riforma globale della scuola italiana, abrogando quella avviata dai ministri Berlinguer e De Mauro con la legge 30/2000.

 

Quando il 18 luglio dello scorso anno il ministro Letizia Moratti annunciò in Parlamento le ipotesi per un nuovo piano d’attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici, nonché la costituzione di un gruppo ristretto di lavoro incaricato di svolgere una riflessione complessiva sull’intero sistema d’istruzione, si capì che il nuovo governo diretto da Silvio Berlusconi, forte della maggioranza conquistata in Parlamento, aveva l’ambizione di realizzare la propria riforma globale della scuola italiana, abrogando quella avviata dai ministri Berlinguer e De Mauro con la legge 30/2000. La nuova maggioranza di centrodestra rilevava la sfida lanciata dal centrosinistra: quella di modernizzare un sistema scolastico tra i più mastodontici e anchilosati d’Europa. Non poteva del resto farne a meno perché il sistema, così com’è, a quasi ottant’anni dall’ultima grande riforma della scuola italiana – quella di Giovanni Gentile – è diventato insostenibile e ingovernabile.

Gentile e i suoi collaboratori, fruendo dei poteri straordinari concessi al governo fascista, avevano preparato e fatto approvare la riforma della scuola nel volgere di un solo anno. Le circostanze che resero possibile un simile exploit non esistono più. Nel regime democratico uscito dalla Resistenza, nessuno ha i pieni poteri che consentono di ripetere una simile operazione. La via della riforma della scuola oggi è molto più ardua per molteplici motivi, che non sono solo d’ordine politico. Purtroppo, il lungo periodo di prosperità del dopoguerra non è stato usato per trasformare in profondità la scuola. I quarant’anni di regime democristiano non hanno intaccato la cultura scolastica ma sono serviti essenzialmente per consolidare tecniche di gestione e di controllo della scuola messe a punto prima della guerra, impregnate dal fascino di una gestione puntigliosa del corpo insegnante e dalla volontà di conservazione dei programmi d’insegnamento dell’epoca fascista. Questo stato di cose è perdurato fino al 1962, l’anno della riforma della scuola media. In generale, lo stile di governo della scuola italiana conserva ancora parecchi tratti di quello in auge sotto il fascismo, che era caratterizzato dalla produzione di una miriade di regolamenti, decreti, ordinanze e circolari. L’elemento fondamentale di continuità fra fascismo e post-fascismo nella gestione della scuola è dato dal centralismo statale, motivo di una farraginosa amministrazione che ha diretto questa istituzione attraverso una inesauribile produzione cartacea. Tale produzione è stata sostitutiva di una vita democratica dentro le scuole, nelle quali i presidi costituivano l’ultimo anello della gerarchia, la longa manus del potere burocratico e politico. Il culto morboso e la solerzia per la scuola, ritenuta un settore nevralgico della vita sociale, emersi in maniera lampante durante le furibonde polemiche innestate dai recenti tentativi di riforma, erano già una costante all’epoca del fascismo.

Tutti i principali sistemi scolastici hanno subìto, in questi ultimi anni, profondi cambiamenti, tranne quello americano e quello italiano. Quest’ultimo ha conosciuto una crescita irruente e caotica negli anni del dopoguerra, ma l’involucro – ossia l’apparato che lo governa – durante tutto questo tempo non è praticamente mutato. Questa contraddizione costituisce una delle principali ragioni del fallimento delle riforme che sono pensate ed elaborate da organismi amministrativi non all’altezza rispetto alla complessità e alla natura dei problemi da risolvere, la cui principale preoccupazione resta quella della propria sopravvivenza. Orbene, le nostre conoscenze dei sistemi scolastici sono oggi molto più accurate di quelle che si avevano poche decine d’anni fa, per cui riusciamo a diagnosticarne meglio i difetti e a prescrivere terapie d’intervento adeguate. Sappiamo per esempio che i sistemi scolastici si possono studiare come sistemi, con metodi d’analisi appropriati che possono simularne e prevederne i comportamenti. Grazie ai modelli di rappresentazione di sistemi complessi messi a punto nella fisica, in matematica, in biologia siamo in grado di pensare e configurare l’organizzazione ed il funzionamento della scuola, che è a sua volta un organismo complesso. Abbiamo ora acquisito la consapevolezza che i sistemi scolastici sono strutture dinamiche e non statiche, che sono organismi caotici e non ordinati, che sono autoreferenziali ed autopoietici, che evolvono in maniera casuale e non predeterminata. Sappiamo pure che le tendenze di fondo dello sviluppo di questi sistemi emergono dalle interazioni locali e non da disegni calati dall’alto: l’ordine sorge senza un piano preventivato, l’organizzazione si struttura senza leader. La crescita di questi sistemi non è più lineare, come non lo sono neppure i flussi di popolazione al suo interno. Questi richiami sommari bastano per fare capire che non si possono cambiare questi sistemi senza il ricorso a metodi d’analisi che permettono di identificare i parametri critici del sistema e di simulare i cambiamenti con il trattamento di una grande quantità di variabili. Porre mano a cantieri come questi senza una pianificazione ed una preparazione approfondite è il fallimento garantito. Questo è appunto quanto capita in Italia, dove l’amministrazione scolastica centrale è ben lungi dall’avere fatto propri questi paradigmi conoscitivi e continua a rappresentare la scuola con schemi di stampo ottocentesco. Le questioni essenziali da considerare sarebbero le seguenti: come viene influenzato il sistema scolastico dalle pressioni e dagli eventi esterni al sistema? Come esercitano influenza sul cambiamento scolastico risorse limitate, valori ancorati nella cultura tradizionale, valutazioni? Come si può facilitare il cambiamento del sistema scolastico mettendo in contatto tra loro persone con esperienze diverse, agenti tradizionali con esperti di nuovo tipo? Come si può innestare e sostenere il cambiamento del sistema scolastico con la ricerca scientifica e con procedure di retroazione interattiva tra ricerca e gestione?

In questo ordine di idee tutti gli specialisti delle riforme scolastiche convengono nel sostenere che affinché una riforma riesca è ormai indispensabile identificare i fattori locali di cambiamento, incorporarli nella pianificazione delle riforme e tenere conto del fattore temporale. Quest’ultimo è un elemento determinante particolarmente trascurato nei progetti italiani. All’interno dei sistemi scolastici coesistono varie scale temporali: in generale prevale un ritmo lentissimo o lento di cambiamento perché solo in questo modo si assicura la stabilità del sistema. Per esempio, i cambiamenti dei curricula – o programmi d’insegnamento che dir si voglia – richiedono in media cinquant’anni circa. Inutile quindi adottare tempi di riforma rapidi. Se in Italia si capisse questa regola, probabilmente si comincerebbe a ragionare di scuola in modo meno passionale e viscerale perché tutti ammetterebbero che non si può aspettare la prossima «Trafalgar» politica per sperare di realizzare, lancia in resta, la grande riforma del secolo. Quanto tempo occorre per realizzare una riforma, condurla in porto, sostenerla fino alla fine? Cinque, dieci, quindici anni? A questo riguardo, l’esempio della riforma dell’impianto scolastico spagnolo è esemplare, perché in Spagna la riforma è stata disegnata proprio in funzione del fattore tempo ed è stata realizzata sull’arco di un ventennio. In Italia, sia il centrosinistra che la destra hanno preteso di riformare la scuola in un paio d’anni o poco più. Una vera e propria assurdità. Non a caso non se ne è fatto nulla. La recente riforma scolastica votata dal Congresso e dal Senato americani, intitolata «No Child Left Behind», è scaglionata su un periodo di dodici anni con obiettivi precisi da conseguire anno dopo anno. L’abilità dei riformatori consisterà dunque nel concatenare correttamente i cambiamenti, nel rispettare i tempi richiesti per applicarli, e nell’adattare velocità di trasformazioni differenziate a seconda dei soggetti. Ci soccorre qui la metafora del traffico ferroviario, con treni a velocità diversa che scorrono sugli stessi binari. Solo in Francia – ma questo è un paese del tutto speciale – gli ingegneri delle ferrovie hanno escogitato linee apposite per i treni ad alta velocità che consentono di immettere sulla stessa linea moltissimi treni, perché sono tutti rigorosamente uguali nella composizione, viaggiano a velocità identica e quindi possono susseguirsi a distanza ravvicinata, con un aumento significativo del rendimento della linea. Quest’ideale di razionalità univoca non fa parte del patrimonio culturale italiano.

Queste osservazioni ci inducono a riflettere sull’importanza del metodo di lavoro per la realizzazione di una maxi riforma della scuola. Non c’è un metodo perfetto per riformare la scuola, trasferibile tale e quale da un paese all’altro. Ci sono però principi che si possono e si devono adattare alle circostanze, alle tradizioni amministrative, al paesaggio politico, ai suoi usi e costumi. Il tentativo di riforma della scuola avviato dal ministro Berlinguer e quello in corso condotto dal ministro Moratti peccano per un difetto comune: un’insufficiente preparazione metodologica. La commissione d’esperti dell’OSCE che ha svolto nel 1998 su richiesta del ministro Berlinguer l’esame del progetto di riforma della scuola allora in discussione ha affrontato in prima battuta la questione del metodo. Di fronte all’impossibilità di trovare un consenso politico su un progetto globale, gli esperti avevano condiviso il parere del ministro sulla necessità di ricorrere a un metodo diverso rispetto a quello applicato per decenni in Italia, imperniato sul modulo della riforma graduale e settoriale. Essi avevano inoltre tentato di capire se il metodo della riforma «a mosaico», caro al ministro Berlinguer, potesse rappresentare un’alternativa valida e realistica. Tale metodo era caratterizzato dalla ricerca dell’accordo e del consenso sui singoli elementi della riforma piuttosto che su un progetto globale che avrebbe inevitabilmente suscitato opposizioni di carattere politico e ideologico. Gli esperti non si sono pronunciati apertamente su questo punto perché non disponevano di nessun documento che spiegasse compiutamente questa novità metodologica, ma non hanno mancato di sottolineare l’importanza di questo aspetto e di esprimere apprezzamenti positivi per il tentativo del ministro di innovare in materia. Abbiamo poi tutti potuto constatare che il metodo Berlinguer aveva permesso di compiere un percorso considerevole ma che non aveva condotto in porto la riforma tanto agognata. Il metodo doveva dunque essere in parte buono, ma doveva anche presentare lacune importanti.

È più difficile decifrare, almeno per il momento, il metodo adottato dal ministro Moratti. Anche questa volta la fase preparatoria è stata brevissima. Il gruppo di lavoro designato dal ministro si è messo all’opera a fine agosto, senza alcuna previa riflessione metodologica sul metodo di lavoro, sui riferimenti concettuali da chiarire e condividere, sugli indirizzi teorici da prendere in considerazione, sulle ipotesi da verificare, sul metodo di conciliazione dei pareri, sulle modalità di ponderazione delle discordanze, e via dicendo. Non c’è stato tempo per riflessioni di questa natura, di fronte all’urgenza di presentare una relazione in pochissimi mesi. In queste condizioni, il ruolo del presidente del gruppo è diventato determinante. Tutte le questioni pratico-organizzative e le scelte metodologiche sono state negoziate dal presidente con il ministro o il suo gabinetto. Le interazioni durante i lavori del gruppo tra viale Trastevere e il presidente sono state costanti. Il gruppo di lavoro, per finire, non ha avuto che un esiguo margine di manovra: suggerire nomi di persone da invitare ai focus group, ai quali però partecipavano anche persone designate altrove, ad insaputa del gruppo; proporre di visitare un certo numero di scuole, senza però selezionarle; richiedere un sondaggio d’opinione su un campione rappresentativo di docenti, studenti e genitori per conoscere le loro opinioni su alcuni ipotesi di lavoro del ministro e su alcuni aspetti del sistema scolastico, senza però discutere a fondo il questionario che è stato progettato dall’ISTAT insieme al presidente del gruppo di lavoro. Tra l’altro, i membri del gruppo hanno redatto le raccomandazioni finali senza conoscere gli esiti del sondaggio. Infine, il gruppo ha svolto solo un’analisi sommaria – anzi rudimentale – dei commenti raccolti presso un centinaio di associazioni di studenti, genitori, docenti sulle raccomandazioni iniziali del ministro.

Detto questo, si può senz’altro affermare che il ministro Moratti ha iniziato il cammino della riforma come lo aveva fatto il ministro Berlinguer, ossia con una consultazione nazionale. Sarebbe molto interessante comparare queste due procedure per metterne in evidenza similitudini e differenze. Di primo acchito si può però sospettare che queste due iniziative non siano state pensate nel quadro di una procedura di lavoro costruita in maniera coerente, ma che siano state operazioni strategiche d’accompagnamento della riforma. In entrambi i casi queste consultazioni hanno avuto soprattutto un significato politico e non progettuale. Infine, va aggiunto che il gruppo ristretto di lavoro costituito dal ministro Moratti ha operato in condizioni materiali precarie, senza il sostegno di un segretariato scientifico e organizzativo, senza dati aggiornati sullo stato della scuola in Italia, senza risorse proprie. Messo alle strette, il gruppo è avanzato alla meglio, incalzato dagli avvenimenti, in un ambiente rovente, privo di serenità e di calma, asfissiato dalle scadenze imposte dal ministro. A lavori compiuti ho la sensazione che la costituzione di questo gruppo di lavoro non sia stata che un pretesto per legittimare scelte predeterminate. La presentazione al governo da parte del ministro del disegno di legge delega il primo febbraio, e l’approvazione del disegno da parte del governo il 14 marzo non sono che la continuazione di una manovra iniziata nel luglio dello scorso anno, il cui disegno però ci sfugge. Si può supporre che non ci sia soluzione di continuità tra il mandato assegnato al gruppo di lavoro, lo show degli Stati generali e l’avvio dell’iter parlamentare con la legge delega. Ma molti elementi concorrono ad alimentare dubbi sulla linearità, la coerenza e la concatenazione logica di queste operazioni e inducono a supporre che la manovra sia stata in parte improvvisata e decisa volta per volta a seconda degli eventi, oppure che sia stata condotta da un abilissimo stratega che dietro le quinte ha manipolato, all’insaputa di tutti, le forze in gioco secondo un piano noto solo a lui.

Alcuni anni fa sono stato sollecitato, seppure in modo piuttosto marginale, a partecipare ad un’operazione analoga in Francia, messa in piedi dal neogoverno di centrodestra presieduto da Alain Juppé con François Bayrou come ministro dell’educazione e ho quindi avuto modo di osservare un altro modo di lavorare. Si era allora agli inizi del settennato di Chirac. La destra, che aveva conquistato una solidissima maggioranza in Parlamento, aveva bisogno di un proprio progetto scolastico per pilotare l’evoluzione del sistema scolastico. Anche in Francia, come del resto in Italia, la prima tappa è stata un’ampia consultazione nazionale. Il primo ministro e il ministro dell’educazione designarono di comune accordo, per cominciare, il presidente della commissione d’esperti. La scelta fu coraggiosa, perché la maggioranza di destra pose a capo della commissione Roger Fauroux, una figura di primo piano del socialismo francese, ex ministro dell’industria in uno dei governi socialisti e manager di primo piano, ex direttore generale della Saint-Gobain, una delle massime industrie francesi. Il messaggio politico lanciato dal governo con quella scelta fu chiaro: la destra non cerca né rivincite né vendette, quello scolastico è un terreno minato, sul quale si può avanzare solo con prudenza e precauzione, cercando il consenso più ampio possibile. Tutto quel che seguì fu ispirato dalle stesse considerazioni. Nella lettera di missione inviata al presidente designato della commissione, il primo ministro non impose nessun calendario e precisò inoltre che attribuiva all’indipendenza della commissione la maggiore importanza, lasciando al presidente la responsabilità di determinarne la composizione, le modalità, il ritmo e il calendario dei lavori (credo che anche in Italia la composizione del gruppo ristretto di lavoro sia stata suggerita al ministro dal presidente designato del gruppo, ma non ho prove per dimostrarlo). Il governo pose un’unica condizione: la massima pubblicità e trasparenza. Gli incontri dei focus group e le audizioni della commissione dovevano essere trasmesse dalla televisione (fu il quinto canale a svolgere questo compito) per permettere al maggior numero di francesi di seguirne i lavori e di essere correttamente informati. Per altro, la commissione visitò un numero impressionante di scuole di ogni tipo e di ogni livello ed effettuò diverse missioni all’estero, in Germania, in Inghilterra, in Canada e negli Stati Uniti. I suoi lavori durarono un anno ed il ministro Bayrou dovette aspettare per tutto questo tempo prima di porre mano ad una qualsiasi riforma. Purtroppo, Chirac commise l’errore madornale di dissolvere l’Assemblea nazionale nella quale aveva una solida maggioranza per indurre elezioni legislative anticipate che invece di vincere perse. Il governo Juppé dovette dimettersi e fu sostituito da un governo di sinistra presieduto da Lionel Jospin, con Claude Allègre come ministro dell’educazione. Il ministro Bayrou non ha quindi potuto trarre nessun vantaggio dalla consultazione e dall’interessantissimo rapporto della commissione.

In Italia mi sembra si possa dire che in materia di riforma della scuola ha fin qui prevalso la strategia del colpo di mano o quella dell’improvvisazione. Non c’è da sorprendersi perché probabilmente non se ne può fare a meno: la debolezza delle informazioni disponibili sulla scuola, la distanza esistente tra il vertice e la base del sistema, l’incongruenza concettuale dell’amministrazione scolastica, l’assenza di adeguati strumenti di pianificazione ed analisi, non possono fare altro che indurre i ministri a lavorare sul filo del rasoio, in costante disequilibrio, senza nessuna rete di sicurezza. In queste condizioni di grande rischio, i fallimenti sono prevedibili. Nel settore scolastico – e non solo in questo – qualsiasi intervento richiede un’accurata preparazione, strumenti appropriati, dati accertati, un solido metodo di lavoro, molta pazienza e tempo a sufficienza. Queste sono alcune condizioni per fare evolvere e trasformare un’istituzione che influenza l’esistenza quotidiana di centinaia di migliaia di docenti e di milioni di studenti e che «nel bene e nel male» incide sul loro destino professionale, senza poi trascurare il fatto che questa stessa istituzione è stata uno strumento di potere e di governo della popolazione e uno dei mezzi più potenti per forgiare l’identità nazionale.

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