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Imparare ad apprendere

Written by Vittorio Campione Saturday, 01 June 2002 02:00 Print

Nel corso degli ultimi due decenni sviluppo tecnologico e riorganizzazione dei processi produttivi hanno cambiato il mondo in una misura e con conseguenze tanto complesse che l’analisi sociale (e i comportamenti politici che ne devono derivare) stenta a tracciarne una mappa adeguata. C’è un aspetto però che fin da ora è un punto fermo di ogni analisi: gli individui, le loro qualità professionali (a ogni livello) e le informazioni che possiedono sono il motore del cambiamento così come lo fu l’energia per la rivoluzione del passato. Ed è quindi decisivo come e quante risorse umane si attivano in ogni paese.

 

La riforma del sistema educativo come metafora del confronto con l’innovazione

 

Nel corso degli ultimi due decenni sviluppo tecnologico e riorganizzazione dei processi produttivi hanno cambiato il mondo in una misura e con conseguenze tanto complesse che l’analisi sociale (e i comportamenti politici che ne devono derivare) stenta a tracciarne una mappa adeguata. C’è un aspetto però che fin da ora è un punto fermo di ogni analisi: gli individui, le loro qualità professionali (a ogni livello) e le informazioni che possiedono sono il motore del cambiamento così come lo fu l’energia per la rivoluzione del passato. Ed è quindi decisivo come e quante risorse umane si attivano in ogni paese.

I riflettori dell’attenzione politica e delle misure macroeconomiche si spostano lentamente sui caratteri e sull’efficacia dei sistemi di istruzione e sulle politiche formative. Soprattutto sull’intreccio con l’evoluzione delle tecnologie e con il loro governo. I rischi, in caso contrario, possono essere mortali anche per sistemi evoluti e, oggi, fra i primi del mondo. Secondo Manuel Castells «lo statalismo sovietico fallì nel tentativo di ridefinire i mezzi per il raggiungimento dei propri obiettivi principalmente a causa della sua incapacità di assimilare e utilizzare i principi contenuti nelle nuove tecnologie dell’informazione». E, vorrei aggiungere, della conseguente incapacità di riorganizzare il proprio sistema educativo. Il consenso generale sull’esistenza di una contraddizione, nel sistema di istruzione di quei paesi, fra la qualità alta dei curricula scientifici e il peso soffocante dell’ideologia ufficiale su quelli umanistici e sociali ha offuscato la percezione della veloce obsolescenza dei contenuti scientifici e della programmatica marginalità di quelli relativi alle tecnologie informatiche. Nel momento in cui la consapevolezza della centralità dell’investimento nella valorizzazione delle risorse umane apriva nei paesi occidentali una discussione sul come farvi fronte, nei paesi del blocco sovietico non aveva luogo neanche una seria discussione sul se. Se quello sovietico è un esempio estremo non mancano fra le posizioni conservatrici, di destra e di sinistra, diffidenze aristocratiche e luoghi comuni reazionari miranti a esorcizzare la diffusione delle tecnologie informatiche in rapporto all’istruzione e alla formazione. Figlie del convincimento idealistico (diffuso non solo in Italia) sul carattere parziale del sapere scientifico rispetto a quello umanistico, tali posizioni ritengono di rafforzarsi ulteriormente chiamando in causa l’aggravante più incontestabile: si tratta di tecnica e non di vera (!) cultura.

Il corollario di tali convincimenti è stato, nel tempo e pur tenendo conto di una grande diversità fra paese e paese, la costruzione di sistemi educativi basati sulla separazione fra un segmento destinato a trasmettere cultura e un altro (o altri) con finalità più concrete e materiali. L’aver immaginato di estendere il primo segmento potenzialmente a tutti è stato il merito della sinistra democratica nel mondo. Aver pensato di poterlo fare senza cambiarne i caratteri è stato il suo errore più grave. La formazione generale, che diventa la base necessaria dei processi cognitivi, non può essere astratta e fine a se stessa. Per essere fattore dell’aumento della produttività del sistema paese deve essere funzionale alla comprensione delle modifiche che il rapporto con le macchine genera nella natura degli individui e nella società stessa.

La riflessione su questo aspetto ha fatto sì che la discussione sulle riforme scolastiche negli USA e in Europa giungesse, fra vicende assai alterne, a due approdi interessanti, diversi ma per la prima volta convergenti. L’obiettivo dei rispettivi sistemi educativi è infatti concretamente riferito al traguardo di essere l’area più competitiva e dinamica del mondo. Se ieri l’efficacia del sistema educativo si misurava sostanzialmente sulla quantità di connessioni fra elementi cognitivi che era in grado di determinare nei giovani e nelle ragazze che lo attraversavano (padroneggiare il sapere, imparare a ragionare), oggi è molto più rilevante imparare ad apprendere. Anzi, in prospettiva, imparare ad insegnare ad apprendere. Le macchine devono essere programmate.

Nel corso degli ultimi anni si è venuta affermando una tendenza di dimensioni cospicue tesa a dare a bambini e ragazzi un approccio agli stessi saperi essenziali del leggere e del far di conto differente rispetto al passato e basato su astrazione, pensiero sistematico, sperimentazione e collaborazione. Un approccio che insegna a vedere il tutto e le relazioni esistenti fra le parti e che libera dal vincolo della sequenzialità che ha inizio e fine per aprire la strada a un apprendimento continuo gestito dai soggetti stessi. Le scuole private americane o le buone scuole pubbliche (inserite in distretti upper class, bene amministrati e in parte esclusivi) hanno puntato, facendo la scelta della separazione, sull’innovazione nei contenuti e nei metodi. Come hanno osservato già qualche anno addietro Stacy Dale e Alan Krueger della Princeton University, il carattere escludente prima ancora che esclusivo di tali scuole non è basato sul loro essere costose, ma sull’essere parte di una comunità protetta da cancelli invalicabili (e non solo in senso metaforico). In queste scuole, facendo leva anzitutto sulla qualità professionale degli insegnanti, si costruisce un diverso modello didattico non standardizzato.

Tale modello (lo ha ricordato anche recentemente Robert Reich) è centrato su capacità di giudizio e di interpretazione, su scetticismo, curiosità e creatività piuttosto che sulla trasmissione di informazioni. Tale modello invita i ragazzi alla riformulazione dei problemi a partire dal proprio punto di vista anziché alla ripetizione continua di problemi preconfezionati, buoni al massimo per un’esercitazione sulle tecniche. Infine, e soprattutto, porta giovani e ragazze dall’isolamento nello svolgimento dei compiti e nella verifica dell’apprendimento alla valorizzazione della attività collegiale e delle sinergie che ne scaturiscono. Tale modello, però, è forte solo se è inclusivo, se usa l’inclusione come strumento di coesione nazionale specie dopo la crisi dell’11 settembre. È qui la grande importanza della scelta compiuta a gennaio dai repubblicani americani e dall’opposizione democratica: darsi reciprocamente atto della volontà di costruire un sistema educativo che parte dall’apprendimento e punta a esiti valutati in termini di qualità e di coerenza con lo sviluppo generale.

La frammentazione sociale (o etnica, o religiosa, o, peggio, frutto della combinazione fra tutte queste) comporterebbe oggi una devastazione di risorse. La crescita, o anche solo il mantenimento, di disuguaglianze aumenta l’ingiustizia e l’inefficienza della società. Alimenta conflitti. Depotenzia gli stessi ceti più ricchi. Avere pochi individui in grado di implementare la qualità di un sistema incentrato su informazione, conoscenza e comunicazione è una contraddizione in termini e, soprattutto, condanna alla regressione e alla marginalità. Ovviamente non è solo un problema di quantità. Il funzionamento delle istituzioni scolastiche, l’aggiornamento dei profili culturali che per loro tramite vengono trasmessi e la corrispondenza a prospettive di alta redditività sociale sono obiettivi che si possono raggiungere solo attraverso l’elevamento della qualità del sistema educativo. E quindi attraverso un forte ruolo di indirizzo, e una programmazione di misure che realizzino con rapidità il cambiamento delle sue finalità. Quando Bush afferma no child left behind non esprime una posizione pietista o tardo-utopista. Afferma che la scuola americana per tornare ad avere qualità deve far crescere tutte le risorse che ad essa accedono. Questo spiega perché il presidente statunitense abbia sottolineato la centralità della scuola pubblica per l’attuazione del suo progetto e perché egli abbia posto la conoscenza dell’inglese e della matematica come premessa e condizione per un progresso continuo e costante nelle conoscenze. Come piattaforma da cui partire.

Punto altrettanto rilevante è però il modo in cui si organizza l’intero sistema, e da qui deriva la maggiore autonomia che è data ai singoli Stati (a partire dalla definizione degli standard di valutazione) e la possibilità di investire fino al 50% del budget per la riqualificazione dei docenti e la dotazione di infrastrutture tecnologiche. Il provvedimento adottato punta su una responsabilità crescente del territorio, su maggiori opportunità per i giovani e sulla flessibilità dei percorsi formativi a partire però dalla padronanza dei saperi essenziali. I programmi e le attività si devono ispirare (è scritto nella legge!) al principio di efficacia e, per far ciò, devono basarsi sulla definizione di obiettivi e su performance misurabili e su di un’analisi scientifica dei bisogni e delle risorse. Inoltre devono essere valutati periodicamente e prevedere un coinvolgimento delle famiglie. Rafforzare l’autonomia, qualificare i docenti, individuare i saperi essenziali: questi sono i tre punti forti della legge che portano all’obiettivo di non perdere un solo ragazzo e di uscire tutti assieme dal disastro cui era stata condotta la scuola americana.

Il sapere è un diritto ma è anche un bisogno funzionale di una società evoluta, di un’economia basata sull’innovazione e non sullo spreco sociale di risorse umane e intellettuali. Non preoccuparsi del livello e della quantità di formazione di lavoratori, quadri e tecnici equivarrebbe in termini di rischio per il capitale all’aver ritardato a suo tempo l’introduzione dei computer negli uffici o addirittura delle nuove fonti di energia nella produzione. La percezione di un bisogno sociale così forte rende possibili azioni (di governo, di forze politiche o sociali) che permettano al sapere e all’istruzione di diventare un diritto per tutti. E non come diritto minimo essenziale bensì come diritto generale e per tutta la vita. Ben al di là delle più impegnative richieste rivendicative del passato. All’impresa moderna serve un lavoratore disponibile alla formazione continua e alla mobilità, capace di interagire con le innovazioni veloci di professionalità. E dello stesso segno è il processo di riorganizzazione sociale.

Serve, in altri termini, una persona perché è questa che (forse per la prima volta) diventa soggetto e oggetto del rapporto di lavoro. Il lavoratore non «presta» più la sua opera racchiudendo e concludendo in quell’atto il suo rapporto con l’azienda. Diviene parte del processo produttivo in quanto individuo che misura le proprie capacità e i propri meriti con il mercato.

Rispetto a questo quadro in evoluzione, la discussione all’interno dell’Europa avanzata è più complessa e non priva di elementi di contraddizione. L’unico punto fermo è l’affermazione esplicita che «i sistemi tradizionali devono essere modificati per renderli molto più aperti e flessibili, in modo da permettere ai discenti di accedere a un percorso di apprendimento di loro scelta». Solo in parte però, e indirettamente, questa discussione si traduce in uno stimolo per una riforma complessiva dei sistemi di istruzione: essa punta più esplicitamente ai processi di integrazione con la formazione professionale, all’apprendimento permanente, all’innovazione tecnologica di metodi e procedure didattiche. La grande forza che hanno le organizzazioni sindacali e l’attenzione crescente del sistema delle imprese fanno sì, positivamente, che sia assai esplicito il tema del rapporto fra formazione e lavoro. L’apprendimento permanente è una componente fondamentale del modello sociale europeo.

Non vi è dubbio che la scelta strategica di far dell’Europa l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo comporta un impegno reale affinché ogni cittadino acquisisca le competenze e conoscenze necessarie e le possa arricchire in modo permanente. Il percorso attraverso cui si è giunti a un tale impegno è stato, naturalmente, molto diverso nei diversi paesi europei. Qualche anno addietro Blair mostrò in modo inequivocabile (education, education, education) che qualcosa cambiava nella percezione dei governanti europei. Con un di più di componente mediatica, Berlusconi ha affermato nel corso della campagna elettorale del 2001 che i riferimenti riformistici sono «inglese, impresa e informatica». Cogliendo bene il rapporto con il tema del superamento del welfare tradizionale, Strauss-Kahn ha dichiarato, all’indomani della sconfitta alle presidenziali francesi, che «oggi le nostre società hanno soprattutto bisogno di una scuola capace di armare i nostri figli per metterli in grado di affrontare una vita molto diversa dalla nostra, di sistemi di formazione permanenti che consentano di cambiare lavoro».

Un sistema educativo assai diverso dagli attuali è quindi nell’orizzonte di tanti, se non di tutti, i governi dell’Europa, ma tale obiettivo non va inteso solo in relazione alle questioni del lavoro e dell’occupazione. L’apprendimento permanente è finalizzato all’autorealizzazione, alla cittadinanza, all’inclusione sociale, all’adattabilità professionale. E va raggiunto attraverso percorsi di alta qualità. L’esito però sarà diverso a seconda che l’ispirazione venga dal mito della flessibilità o dalla convinzione che il rafforzamento degli strati sociali più deboli si traduce in un rafforzamento dell’intero sistema paese. Negli USA è prevalso il secondo approccio, in Europa la partita è ancora incerta. È per questo che abbiamo parlato di scelte convergenti ma anche di diversità fra USA e UE. Siamo però convinti che nell’intero mondo sviluppato si stanno ponendo le basi per un cambiamento esplicito di funzione del sistema educativo. Produrre uno sforzo pubblico affinché «nessuno rimanga indietro» è una scelta necessaria per gli USA come per l’Europa, e per entrambi passa attraverso un’opzione per la qualità, per il massimo e non per il minimo comune denominatore.

Il quadro italiano presenta, come accade spesso, ulteriori complicazioni. La mancata realizzazione di significative riforme nello stesso periodo di tempo nel quale altri paesi ne realizzavano due o anche tre, se da un lato certifica la qualità dell’impianto definito da Gentile e le capacità di aggiustamenti successivi da parte dei ministri che si sono succeduti (da Bottai a Gonella, dalla Falcucci a Misasi, fino ai giorni nostri), dall’altra pone l’Italia rispetto ai partner europei in una condizione di arretratezza strutturale che tra l’altro diventa a sua volta motivo di conservazione dell’esistente. La prospettiva di riforma, indispensabile anche a causa del quadro internazionale sopra accennato, potrà concretizzarsi se alcuni punti verranno affrontati in modo innovativo rispetto al passato. Tali punti sono: il rapporto fra la formazione generale e quella specialistica con l’obiettivo di far aumentare la prima in quantità e peso specifico; l’individuazione di un blocco di saperi essenziali da contenere al massimo per dare ai giovani effettive conoscenze nel campo dei linguaggi, dei codici scientifici, dei principi di cittadinanza; l’adozione generalizzata di tecnologie multimediali quale strumento per l’apprendimento e volano per una diversa organizzazione del lavoro didattico. Come è evidente lo sviluppo di questi punti è materia da affrontare in modo specifico, ma la questione della diversa organizzazione del lavoro didattico merita di essere ripresa, se pure brevemente.

Howard Gardner ha scritto: «La capacità di pensare in modo intelligente è cosa molto diversa dal conoscere molte informazioni. (…) L’estesa diffusione di potenti tecnologie sarà un grande beneficio. Gli studenti potranno raccogliere per conto proprio molte informazioni, spesso in una forma assai gradevole. Diminuirà la richiesta di lezioni preconfezionate. (…) Ci sarà probabilmente più istruzione a distanza, e un maggior numero di forme miste di istruzione; gli studenti lavoreranno di più a casa, di più con i genitori, di più in gruppi creati ad hoc, e solo alcune delle attività educative della giornata avranno luogo all’interno di un singolo edificio.» Un tale approccio comporta la modifica (fino alla scomparsa) della figura del docente che abbiamo conosciuto, capace magari di attingere con perizia a un «magazzino ben fornito di notizie», ma distante dalle competenze pluridisciplinari oggi indispensabili e fortemente segnato da una visione individualistica del proprio lavoro. Le resistenze nei confronti di un tale approccio (ma probabilmente anche nei confronti di altri) sono certamente da ricondurre a un impasto di corporativismo e di microinteressi minacciati da un disegno radicalmente differente rispetto all’attuale. Non sarebbe però sufficiente la tradizionale autoreferenzialità delle componenti della scuola senza il formidabile aiuto che viene dalla complessiva arretratezza delle classi dirigenti del nostro paese. Il timore di perdere il sostegno ora di questo ora di quel gruppo di interesse (geografi o musici, bidelli o incaricati, enti di formazione o scuole private) ha condotto finora a non scegliere in modo abbastanza netto moltiplicando così i costi senza migliorare la qualità e alimentando il senso comune per cui la scuola non è altro che una gigantesca fonte di sprechi. La controprova di una tale miopia è tanto facilmente riscontrabile nella cronaca, recente e meno recente, e negli atti dei governi della passata come della presente legislatura da toglierci l’imbarazzo di esemplificare.

Tuttavia la prospettiva di riforma ha forse la possibilità di provare a incrociare i diversi elementi positivi che, malgrado i molti ostacoli, sono presenti. Il contesto internazionale, le esigenze concrete del sistema paese, l’esistenza di una diffusa e crescente attenzione da parte dell’opinione pubblica alle troppe arretratezze, sono tutti elementi che giocano un ruolo positivo di stimolo ad un confronto fra proposte innovatrici. Accanto ad essi va ricordato lo sviluppo della ricerca sulle metodologie didattiche ed educative e l’affinamento costante delle tecnologie. La centralità dell’apprendimento rispetto all’insegnamento, Gardner, Bruner, la produzione scientifica italiana ed europea sui temi dell’orientamento, sono tutti punti fermi in un percorso che porta verso l’innovazione educativa. La direzione di un cammino così impegnativo può essere individuata solo dal lavoro collettivo dei tanti disposti a ricercare senza pregiudizi.

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