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Gli errori della Moratti, le sviste dell'opposizione

Written by Claudia Mancina Saturday, 01 June 2002 02:00 Print

La riforma della scuola è stata spesso nel nostro paese motivo di divisioni ideologiche più che di confronto di idee, di sterili polemiche più che di produttiva discussione pubblica. Non a caso in tutto il dopoguerra si conta una sola vera riforma, quella che dava vita alla scuola media unica, nel 1962. Poi non si è fatto che inseguire con affanno l’esigenza di modernizzare il sistema d’istruzione con interventi parziali e spesso sgangherati. Fino ai governi dell’Ulivo, che per la prima volta dopo decenni hanno messo in cantiere un piano d’intervento vasto e coerente (anche se non privo di limiti e lacune), culminato nella riforma dei cicli del 2001.

 

La riforma della scuola è stata spesso nel nostro paese motivo di divisioni ideologiche più che di confronto di idee, di sterili polemiche più che di produttiva discussione pubblica. Non a caso in tutto il dopoguerra si conta una sola vera riforma, quella che dava vita alla scuola media unica, nel 1962. Poi non si è fatto che inseguire con affanno l’esigenza di modernizzare il sistema d’istruzione con interventi parziali e spesso sgangherati. Fino ai governi dell’Ulivo, che per la prima volta dopo decenni hanno messo in cantiere un piano d’intervento vasto e coerente (anche se non privo di limiti e lacune), culminato nella riforma dei cicli del 2001. L’impegno sul tema della formazione, che era indicato con forza nel programma elettorale, ha caratterizzato l’attività di governo del centrosinistra. Con tutte le difficoltà derivanti dalle inevitabili resistenze di un settore ormai abituato all’immobilismo e alla immodificabilità delle strutture.

Fa parte delle contraddizioni profonde del centrosinistra (indagate, con riferimento prevalente ad altri settori, dal recente libro di Nicola Rossi Riformisti per forza)1 il licenziamento del ministro Berlinguer dopo la sconfitta elettorale delle regionali, al momento della formazione dell’ultimo governo della legislatura, presieduto da Giuliano Amato. Nella convinzione – probabilmente errata – che la ribellione degli insegnanti al progetto di introdurre valutazione e carriere fosse stata tra le ragioni della sconfitta, si decise una precipitosa ritirata, indebolendo di fatto il fronte della riforma. Una scelta che non è valsa ad aumentare le chances di vittoria alle successive elezioni politiche, ma in compenso ha colpito e indebolito la vocazione riformista del centrosinistra (e in particolare dei DS, in prima linea negli anni di Berlinguer), proprio mentre iniziava la nuova stagione dell’opposizione. Si spiega forse così ciò che sta accadendo adesso. Le proposte del governo Berlusconi non vengono sottoposte a una critica specifica e articolata sulla base del loro effettivo contenuto, rapportato al diverso progetto di governo dell’opposizione, ma combattute in modo generico, sulla base di luoghi comuni talvolta con poco o nessun rapporto con la realtà, che – come tutti i luoghi comuni – impediscono anche di individuare i punti più deboli e più meritevoli di attacco. Il rischio è quello di fare solo propaganda: il genere meno efficace di opposizione.

La questione principale, naturalmente, è costituita dalla riforma dei cicli. Dopo una campagna elettorale caratterizzata da una posizione durissima contro la riforma Berlinguer, il nuovo governo si trovava quasi costretto alla scelta (anch’essa del tutto propagandistica) di bloccare e cambiare la riforma dei cicli. Ma neanche il governo Berlusconi, neanche il ministro Moratti potevano prescindere: a) dalle innovazioni strutturali, non più revocabili, delle riforme del centrosinistra, dall’autonomia all’elevamento dell’obbligo a 15 anni; b) dall’esperienza comune ai paesi europei, nei quali ormai da vent’anni è in atto una sostanziale convergenza – pur nelle differenze – su alcune linee di fondo, riassumibili nella necessità di fornire ai cittadini competenze solide, finalizzate alla comprensione del mondo attuale, e soprattutto «capacità di apprendere». Una scuola, insomma, che metta i giovani – anche quelli che non trovano nella loro famiglia una base culturale sufficiente – in grado di muoversi in una società caratterizzata da un’economia sempre più globale e sempre più fondata sull’innovazione e sull’informazione. A questa esigenza i paesi europei (ma sembra ora che anche gli Stati Uniti comincino almeno a porsi il problema, come spiega Vittorio Campione nel saggio pubblicato poche pagine più avanti) hanno risposto con progetti riformatori che si collocano tutti nello stesso orizzonte, caratterizzato da razionalizzazione dei percorsi formativi; chiarezza e precisione degli obiettivi di ciclo; frequenza delle verifiche e dell’attribuzione di crediti; differenziazione dei percorsi del ciclo secondario con ampia possibilità di passaggi alle filiere parallele; sistemi nazionali di definizione degli standard e di valutazione dei risultati; ridefinizione dei curricula intorno a un nucleo di materie fondamentali (lingua nazionale, matematica, storia, inglese).

Tutto ciò potrà spiacere ai nostalgici del liceo classico (di quarant’anni fa, giova precisare), che sono così numerosi nel nostro dibattito sulla scuola. Ma tant’è: questo è il quadro della scuola di domani in tutti i paesi avanzati. Ed è evidente, a chi si guardi intorno, che solo guadagnando una capacità di interagire col mondo esterno la scuola potrà sperare di rivolgersi efficacemente a tutti i giovani e quindi di conservare una funzione formativa importante. Altrimenti sarà progressivamente sostituita dalle agenzie formative, oggi così numerose sul mercato, a scapito della coesione nazionale e soprattutto dell’equità sociale. Questo orizzonte comune dei paesi avanzati non poteva non essere tale anche per la maggioranza e l’opposizione del nostro paese. Così la riforma Berlinguer e la riforma Moratti non potevano non avere – con buona pace degli istinti propagandistici dell’una e dell’altra parte – una base di elaborazione comune.

La proposta iniziale, quella del gruppo di saggi presieduto da Bertagna, sceglieva infatti la strada di una correzione, più che di un sovvertimento della riforma Berlinguer, il cui nucleo sostanziale non era modificato. La separazione di scuola elementare e media – il punto su cui più forte era stata l’agitazione della destra e anche di una larga fascia di opinione pubblica ad essa collegata – era ripristinata solo in apparenza: in sostanza, si delineava un ciclo complessivo e unitario di quattro bienni, dei quali il terzo raccordava il termine delle elementari con l’inizio delle medie. Non a caso questa articolazione è stata bocciata dal Consiglio dei ministri, proprio con l’accusa di essere troppo simile alla riforma del centrosinistra. La scelta politica dell’opposizione è stata però di accogliere il progetto Bertagna come un attentato alla scuola pubblica, anche sotto l’influenza dei movimenti studenteschi e sindacali. Abbiamo così assistito a un singolare spettacolo: mentre l’opposizione si scatenava con tutte le sue armi, proprie e improprie, contro un progetto esplicitamente in continuità con la precedente riforma, e che poteva semmai essere accusato di poca incisività, rovesciandogli addosso una serie di «leggende metropolitane» come l’abolizione dell’educazione fisica, la riduzione delle ore di insegnamento per introdurre ore a pagamento e chi più ne ha più ne metta, si svolgeva nel Consiglio dei ministri una battaglia semieroica, che vedeva la vittoria finale delle posizioni antiriformatrici dei centristi (a difesa delle scuole cattoliche) e del ministro del Tesoro (a difesa delle casse pubbliche). Al termine di questa battaglia, la presunta decisionista Moratti cedeva il campo e rinunciava a quasi tutti i contenuti riformatori del progetto Bertagna.

Ma l’opposizione non era più in grado di segnalare che l’articolato della Moratti non configura una riforma dei cicli, né bella né brutta: semplicemente lascia tutto così com’è. E quindi non era in grado di segnalare l’affossamento della riforma: l’esito più grave e più dannoso, ben più grave e più dannoso di quanto sarebbe stata una riforma un pochino più di destra di quella di Berlinguer. Con ciò l’opposizione rinunciava, in nome della propaganda antiberlusconiana, alla sua vocazione riformista. Com’è stato efficacemente scritto: «[tale scelta] 1) ha impedito di mettere in luce lo scarto propositivo tra quel testo [Bertagna] e l’articolato, abbuonando in tal modo al ministro la sua incapacità di tenere una posizione coerente; 2) ha schiacciato il dissenso in forme radicali e negative, allontanandolo pericolosamente dalla linea di un’opposizione di governo; 3) di conseguenza, sotto le macerie di una critica non selettiva, ha finito per seppellire anche l’elaborazione culturale maturata nel centrosinistra durante la scorsa legislatura, quando sembravano superate per sempre le obiezioni ideologiche alla parità scolastica, all’articolazione della carriera docente, alla diversificazione dei percorsi di apprendimento fra istruzione e una formazione professionale rinnovata, alla competizione virtuosa fra singole scuole e alla loro valutazione».2 Mancando la critica selettiva, si spalanca la strada agli attacchi di matrice ideologica. Si è dunque attribuita al ministro  la volontà di dequalificare la scuola pubblica, con il preciso intento di favorire quella privata (cattolica) o, alternativamente, di trasformarla in un’azienda: argomentazioni desunte dall’armamentario ideologico che ormai ogni anno stancamente viene ripresentato nelle assemblee studentesche, diretto allo stesso modo contro l’autonomia, contro la parità, contro la riforma dei cicli, comunque targate. Argomentazioni senza senso in bocca a politici ed esperti di scuola, che impediscono di vedere, e di denunciare all’opinione pubblica, la mancanza di decisione, la debolezza di direzione, la sciatteria, l’inconcludenza, che sono la vera cifra del ministero Moratti, e che faranno segnare il passo alla nostra scuola per l’intera legislatura, con danno enorme per il paese.

Un unico punto concreto sembra offrirsi all’attacco dell’opposizione: l’istituzione di un canale professionale, che si vorrebbe di qualità, a partire dalla conclusione delle medie, mentre la riforma Berlinguer lo prevedeva dopo il primo biennio delle superiori, cioè alla fine della scuola dell’obbligo. Si è detto che si tratta di una inammissibile anticipazione della scelta, motivata da chiari intenti classisti; si è detto che si vuole introdurre una scuola di serie A per pochi e una di serie B per molti (ignorando allegramente che il comparto professionale si riferisce a circa il 30% dei giovani): si è detto addirittura, con palese assurdità, che si vuole reintrodurre il famigerato avviamento (che corrispondeva agli anni della scuola media, e quindi è del tutto fuori questione). Vediamo questo punto un po’ più da vicino. Intanto, la differenza tra l’età della scelta nella riforma Berlinguer e in quella Moratti, a causa della durata maggiore del blocco «elementari + medie» in quest’ultima, è di un solo anno: quattordici invece di quindici. La differenza può essere rilevante, sia per l’importanza che ha un anno nella vita di un adolescente, sia perché si può considerare essenziale che l’obbligo sia interamente svolto in una scuola unica. È difficile tuttavia che una differenza di un anno giustifichi una guerra di religione; più sensato e più utile sarebbe mettersi a discutere. Tenendo conto di alcuni elementi di contesto. Innanzitutto, che l’assenza di un serio ed efficace canale di istruzione professionale è una grave lacuna del sistema scolastico italiano, protrattasi nel dopoguerra per l’impossibilità di mettere d’accordo la cultura pedagogica laica, di tendenza egualitarista, e quella cattolica, più attenta alla necessità di assistere i bisognosi: una lacuna alla quale non a caso il programma dell’Ulivo del 1996 – per personale impulso di Prodi – dedicava molta attenzione, indicando la necessità di sviluppare in quantità e qualità l’istruzione professionale, anche con l’istituzione di una scuola tecnica post-secondaria. Valeva in quel caso – e dovrebbe valere ancora – la riflessione sull’esempio dei principali paesi europei, che prevedono un canale professionale (talvolta con una scelta ben più precoce, che oggi giustamente si pensa di posticipare, non perché classista, ma perché ormai inadeguata alle esigenze del mercato del lavoro) forte e culturalmente qualificato, che contribuisce a determinare alte percentuali di successo formativo, garantendo così un livello di equità che il nostro sistema è ben lontano dal raggiungere, caratterizzato com’è da risultati molto negativi in termini di insuccessi e abbandoni. La condizione per il raggiungimento di questi obiettivi è evidentemente che sia prevista una effettiva spendibilità dei crediti ottenuti in caso di passaggio da un canale all’altro.

La riforma Berlinguer non aveva affrontato appieno questo nodo, concentrandosi sull’elevamento dell’obbligo scolastico e optando per la creazione di un sistema unitario di licei. La riforma Moratti lo fa, almeno nelle intenzioni, motivata anche dal passaggio alle regioni, intervenuto con la riforma del titolo V della Costituzione (approvata dal centrosinistra nella passata legislatura), delle competenze sull’istruzione professionale. Anche per questo, dunque, sarebbe opportuno e doveroso discutere sulla qualità e la struttura della «seconda via» professionale; sul rapporto tra cultura generale e attività di tirocinio al suo interno; sulla effettività dei passaggi tra una filiera e l’altra; sugli sbocchi occupazionali e sull’accesso all’istruzione postsecondaria; sul rapporto tra indirizzo nazionale e competenze regionali.3 Dentro questa discussione può entrare anche – ma in modo, si capisce, del tutto diverso da quello usato sin qui – quella sull’età di inizio del percorso. Non c’è bisogno di aggiungere che se l’opposizione non farà la sua parte in questa discussione si assumerà una grave responsabilità di fronte al paese e in particolare, in questo caso, proprio rispetto a quei ceti più deboli che toccherebbe a lei rappresentare e tutelare. La sinistra segnerà un drammatico passo indietro, se in questa discussione farà prevalere una vecchia idea egualitarista, che ha mostrato il suo fallimento nella storia decennale della scuola italiana, e che appariva superata nelle elaborazioni programmatiche e nelle riforme attuate dall’Ulivo.

Il problema del sistema italiano d’istruzione è oggi quello della sua inefficienza e quindi della sua iniquità: raramente gli insuccessi e gli abbandoni colpiscono i figli di genitori già dotati di titolo di studio superiore. Se anche la scuola non è più il principale canale dell’ascesa sociale, conserva la sua capacità di escludere alcuni giovani dal percorso formativo, mettendoli ai margini di una società sempre più esigente in termini di informazione e capacità di autonomia. Destinandoli, se vogliamo usare un’immagine, al mondo della televisione piuttosto che all’universo del computer. Questa iniquità è anche, per il paese nel suo insieme, un inammissibile spreco di risorse che si risolverà nel quadro dell’unificazione economica europea in uno svantaggio soggettivo per i giovani italiani. Il primo obiettivo di chiunque affronti la riforma della scuola oggi è dunque evitare questo svantaggio e questo spreco di risorse, seguendo l’esempio dei paesi a noi vicini e affini, che già si sono mossi in questa direzione. Ciò equivale a dire che sulla scuola agisce un vincolo che riguarda la posizione del paese Italia nel contesto europeo, e che è lo stesso per chiunque sia al governo. Se si aggiunge la considerazione dei tempi lunghi necessari per una seria riforma dei cicli scolastici (ben argomentata dal saggio di Norberto Bottani su questo numero di Italianieuropei), si capisce che questo delicatissimo tema non può essere abbandonato alla polemica politica tra gli schieramenti.

Non voglio con ciò dire che si tratti di un tema bipartisan (concetto peraltro abusato, che sarebbe bene limitare a pochissime questioni essenziali). Voglio dire che, come nel caso della politica europea si confrontano – anche duramente – diversi progetti, diversi modi d’intendere l’evoluzione istituzionale dell’Unione, nei quali non è difficile riconoscere i lineamenti «di destra» e «di sinistra», ma tutti saldamente all’interno di un quadro di scelte e di valori comune a tutti; così anche per la scuola si dovrebbe arrivare ad una situazione nella quale si confrontino e si sfidino diversi progetti e diversi modi d’intendere, l’uno probabilmente più liberista, o più privatista o più regionalista, l’altro più equitativo, più nazionale, più statalista. Un confronto che deve tuttavia basarsi sui fatti e sui numeri reali della nostra scuola, su una visione d’insieme delle sue reali necessità e degli obiettivi da raggiungere che non può non essere comune. Mettere in gioco un armamentario ideologico del tutto inadeguato ai problemi attuali, e già superato dalla sinistra, come quello che è stato usato per la polemica sulla formazione professionale, ha la stessa plausibilità e la stessa forza riformista che avrebbe chiedere ancora l’uscita dell’Italia dalla NATO. E, considerando il ruolo avuto dalla sinistra nelle ultime legislature, la stessa carica di autolesionismo che avrebbe mettere in discussione l’adesione del nostro paese alla moneta unica europea.

 

 

Bibliografia

1 N. Rossi, Riformisti per forza: la sinistra italiana tra 1996 e 2006, Il Mulino, Bologna 2002.

2 P. Ferratini, La riforma Berlinguer-Moratti, «il Mulino», 2, 2002.

3 M. Di Lisa, La riforma Moratti: errori e possiblità, «Le ragioni del socialismo», 67, 2002.

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