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Vent’anni di buona scuola

Written by Adolfo Scotto di Luzio Wednesday, 14 October 2015 14:44 Print

La legge della Buona scuola promossa dal governo Renzi si inserisce nel tracciato delle riforme che l’hanno preceduta, realizzando alcuni degli assunti sui quali esse si fondavano. Ciò è vero soprattutto per quel che concerne l’idea stessa di educazione, che da formazione dell’individuo e del cittadino sta diventando, non solo in Italia, formazione del lavoratore, secondo dei parametri che non sono più quelli dell’identità storica e nazionale ma quelli di presunte competenze professionali puramente formali e, almeno in teoria, adeguate alle richieste del mercato del lavoro. Anche la formazione e il reclutamento degli insegnanti, il cui lavoro è pensato in modo crescente in termini didattico performativi, hanno subito i contraccolpi di questo cambiamento di prospettive, così come il governo stesso dell’istruzione, affidato per lo più a strutture svincolate da un controllo politico.

Vent’anni sono un tempo sufficiente per fare un bilancio. Ci passa lo spazio di una generazione. Chi è nato all’inizio degli anni Novanta frequenta oggi l’università e ha già compiuto l’intero ciclo della sua formazione scolastica dentro il quadro di una scuola in perenne rivolgimento. Che ne è, allora, della sua preparazione? Quali risultati la scuola italiana gli ha permesso di raggiungere? E noi, da parte nostra, possiamo dirci contenti? Insomma, il ciclo scolastico apertosi alla fine del secolo scorso ha mantenuto le sue promesse? L’Italia ha una scuola finalmente nuova e, soprattutto, questa scuola funziona? Non c’è stato, in questi vent’anni, governo che non si sia presentato sulla scena politica nazionale senza avanzare la forte pretesa a rivoluzionare l’istruzione. Da Berlinguer alla Moratti, dalla Gelmini a Renzi, ognuno ha proposto la sua versione di buona scuola. È possibile, allora, rintracciare un filo comune? Riconoscere, sotto la superficie delle parole polemiche e degli slogan, tra evidenti incertezze e matrici culturali certamente differenti, una figura leggibile? La mia tesi è che di questo ciclo ventennale la Buona scuola rappresenta la prosecuzione e, insieme, il punto di approdo. Non si discosta dalle scelte del passato e ne porta a compimento i presupposti. Tutto questo lungo tre direttrici fondamentali: educazione del cittadino, disciplina degli insegnanti, poteri dell’amministrazione centrale.

LA VOCE DEL PADRONE: LA SVOLTA DEGLI ANNI SETTANTA

Per capire, però, le radici politiche e ideologiche di questa vicenda bisogna fare un passo indietro, alla metà degli anni Settanta, quando il compromesso sociale del dopoguerra venne messo drasticamente in discussione. E con esso, l’intero impianto della scuola democratica. È allora che si elaborarono molti degli argomenti che avrebbero ispirato le scelte dei decenni a venire. A partire dalla fine degli anni Sessanta, messi di fronte all’urgenza di un primo bilancio dell’istruzione di massa, una mole crescente di studi sulla scolarizzazione delle classi povere aveva accumulato dati a sufficienza su quella che allora pareva a tutti una drammatica evidenza: anche tenendo conto dei livelli cognitivi raggiunti, il rendimento monetario dei titoli di studio nei settori più bassi della società appariva molto al di sotto delle aspettative. Il ritorno su vasta scala della disoccupazione nelle società industriali spingeva a rivedere molte delle certezze scolastiche della democrazia post seconda guerra mondiale.

Questi studi provenivano soprattutto dagli Stati Uniti, riflettevano le preoccupazioni razziali di quella società, e leggevano il fallimento scolastico essenzialmente come esito dello scollamento tra effetti della scolarizzazione e disciplina sociale. Contenevano, tuttavia, un’indicazione generale sulla validità delle politiche scolastiche del dopoguerra e servirono a sollevare numerose obiezioni sull’efficacia e, prim’ancora, sulla necessità di una scuola per i ceti popolari che puntasse tutto sullo studio e sull’acquisizione di conoscenze formali. Insistente si fece la richiesta di un modello educativo di tipo nuovo che, in nome della pratica, sviluppasse negli studenti la capacità di rispondere alle richieste non cognitive avanzate dal mercato del lavoro. Ai fini dell’occupabilità dei giovani plasmare le condotte individuali era più importante che formarne l’intelletto.

La rilevanza di questa vicenda sta nella sua capacità di segnalare, a metà del decennio, un profondo mutamento di orizzonte ideologico all’interno delle società democratiche occidentali. Da questo momento cambiano tutte le coordinate del discorso educativo democratico. L’educazione del cittadino e i saperi politici alla base della sua formazione cedono progressivamente il passo alla formazione del lavoratore. Dovunque in Europa, la cultura umanistica, come tipica cultura della democrazia in quanto preparazione dell’individuo all’arte del discorso pubblico, diventa l’oggetto di una insistente svalutazione. L’obiettivo dichiarato è la riformulazione dei curricoli scolastici in chiave vocazionale e professionalizzante (quello che oggi, impropriamente, si definisce da più parti come “modello tedesco”).

Si faccia attenzione, siamo alla vigilia della cosiddetta “svolta neoliberale”, appena prima dell’avvento di Margaret Thatcher e Ronald Reagan: la pressione di massa sulle strutture dell’istruzione non è destinata a diminuire e non sarà messa seriamente in discussione nei decenni a venire. Gli anni Ottanta saranno caratterizzati da una continua e crescente espansione della sfera della certificazione scolastica. A cambiare, e in maniera decisiva, sono invece le basi culturali dell’integrazione giovanile dentro lo spazio della società delle credenziali educative. È in questo quadro che va letta la grande questione della “riforma scolastica”. L’Italia se la porta dietro, irrisolta, per tutti gli anni Settanta e di lì fino alla svolta del 1992-93. Da noi, la fine della cosiddetta “prima Repubblica”, e con essa delle culture politiche che l’hanno animata nel secondo dopoguerra, comporta anche la fine delle basi di legittimazione della scuola democratica. Di qui, a partire dagli anni Novanta, la possibilità offerta alla nuova politica di rimettere le mani sull’istruzione.

LA CITTADINANZA VUOTA

Queste le premesse; quali, allora, gli svolgimenti attuali? Il primo riguarda lo spazio dell’educazione. Sotto la pressione concomitante di forze di carattere sovranazionale, Unione europea e OCSE innanzitutto, la scuola viene sradicata dal terreno della sua fondazione storica, la nazione, per essere ricollocata in uno spazio che, non potendo fare appello ad alcun elemento storico concreto, ad alcuna eredità, insomma, ad alcuna sostanza identitaria, non può che affidare la propria definizione a un codice puramente formale. È questo il senso delle cosiddette “competenze europee”, formulate nel quadro della Strategia di Lisbona e concepite come condizioni di equivalenza e commensurabilità di sistemi scolastici nazionali sorti su basi storiche molto diverse. Il loro compito è mettere il futuro lavoratore nelle condizioni di muoversi all’interno di un sistema di luoghi rispetto al quale non può che sentirsi intimamente estraneo.

Le competenze costituiscono un complesso elementare di abilità alfabetico- matematiche e di mere capacità metacognitive che, al di sopra di ogni differenza “dialettale” tra i cittadini europei, mirano a definire, a un livello estremo di generalizzazione, i tratti per mezzo dei quali individui, altrimenti diversi, possono ritrovarsi sul terreno della loro fondamentale e comune qualità politico civile. È evidente l’analogia con la costruzione della sfera pubblica democratica. Ammesso, però, che questo procedimento abbia un senso sul terreno dell’educazione, esso è sicuramente monco. Stretta, infatti, tra l’imperativo dell’uguaglianza formale dei cittadini comunitari e la difficoltà di dare un corpo e una sostanza concreta al nuovo popolo, la scuola così concepita si priva proprio degli strumenti culturali necessari per venire incontro a quel problema dell’identità che la sua stessa costituzione porta iscritto fin dalle origini. Si prenda ad esempio il caso della cultura umanistica. La sua promozione rientra tra le molte deleghe che il governo si riserva all’interno della legge della Buona scuola. In un confusissimo miscuglio di “espressioni amatoriali e professionali”, di conoscenze da acquisire e di pratiche da sviluppare nel quadro di contesti scolastici generici, quali l’istruzione secondaria di primo grado e i non meglio identificati “poli a orientamento artistico e performativo” previsti all’interno del primo ciclo di istruzione, arte, musica, teatro, danza e cinema cessano di essere gli elementi eventuali di un piano di studio ben congegnato per rivolgersi allo sviluppo di una incertissima “creatività connessa alla sfera estetica”. Cosa voglia dire tutto questo non si capisce bene, se non l’imparaticcio dei discorsi sull’emergenza di una fantomatica nuova classe creativa. Trattandosi della definizione dei criteri generali di una delega governativa, quello che bisogna aspettarsi per l’immediato futuro è allora il disegno di una scuola concepita sulla base della richiesta di conformità dell’individuo alle nuove modalità di lavoro dell’impresa tecnologica. Perché questo, in concreto, vuol dire la creatività ipotizzata dalla teoria economica a cui occhieggia la Buona scuola. In questo senso, allora, la cultura umanistica cessa di avere un legame significativo con la comunità politica e con il complesso delle sue competenze discorsive per diventare un mero repertorio di abilità da impiegare in uno spazio occupazionale generico e astratto. Con quali effetti? Il più importante è, sicuramente, l’impossibilità su basi del genere di pensare in termini educativi il vivere politico (quale spazio, quali tradizioni, quale lingua) e, dunque, il legame civico. Ne derivano, allora, il simulacro di una cittadinanza vuota e un cittadino senza un ambito concreto di esercizio della propria condizione politico civile.

LA SCUOLA DEL LAVORO

La rimozione della scuola dal terreno del sapere politico del cittadino, e della cultura come preparazione all’arte civile del discorso, apre le porte alla impellente richiesta di allineare l’istruzione alle esigenze del mercato del lavoro. Nel testo della legge della Buona scuola questo spostamento è ormai compiuto e non richiede più nessuna giustificazione particolare. Fin dai primi articoli, con l’importanza attribuita all’istruzione tecnica superiore come culmine di un percorso scolastico a forte impronta vocazionale, l’accento sta tutto dal lato dell’istruzione e della formazione professionale, senza il minimo dubbio che sia questo il compito di un sistema educativo moderno. In questo modo l’educazione viene spogliata di qualsiasi autonomia, e con essa l’idea stessa di individuo, per essere messi entrambi, e senza troppi complimenti, al servizio delle esigenze di conformità avanzate dal sistema delle imprese, nel nome del perfetto allineamento tra le caratteristiche comportamentali del futuro lavoratore, selezionate a scuola, e le modalità operative dei nuovi ambienti di lavoro. Non solo ciò che conta nella formazione cade sistematicamente al di fuori del perimetro dell’istruzione formale, e di conseguenza tutto quello che attiene alla sfera della conoscenza e dello studio viene svalutato rispetto al primato attribuito alle pratiche e alla contrazione di habitus specifici; a rigore, la scuola stessa cessa di essere il luogo di un training effettivo. Di qui, allora, la svalutazione dei saperi positivi, la sostanziale dedisciplinarizzazione dell’insegnamento scolastico (la cosiddetta “didattica per competenze”) a vantaggio di un modello che a suo tempo fu definito “affettivo” di scolarizzazione e che, per restare all’opposizione precedente, è quello di una generica trainability: stimolare nei singoli la disponibilità a lavorare in gruppo, a cooperare, in vista di un sistemadegli impieghi labour intensive, a scarsa qualificazione professionale e caratterizzato da risultati che con sempre maggiore difficoltà si lasciano attribuire senz’altro all’impegno e alla preparazione del singolo.

LA NUOVA DISCIPLINA DEGLI INSEGNANTI

Questo vero e proprio trionfo di genericità produce effetti sistemici sulla formazione e sul reclutamento dei nuovi insegnanti. Il disciplinamento degli insegnanti è un tratto distintivo delle politiche scolastiche degli ultimi vent’anni. Dovunque in Occidente, la richiesta avanzata in termini perentori nei loro confronti è stata di mettersi a disposizione della “riforma”. Non si muove diversamente la Buona scuola che, anzi, della docilità dei nuovi professori fa un punto qualificante della sua opera. La questione assume rilievo in vista di un significativo e non molto lontano avvicendamento generazionale nella scuola italiana. La posta in gioco è, senza troppi complimenti, il modo in cui pensano e concepiscono il proprio ruolo i professori giovani.

La legge riscrive in maniera radicale lo statuto professionale del docente. Il cosiddetto “organico funzionale” non significa altro che il trasferimento a livello locale e in forme nuove del rapporto di precariato e, sul lungo periodo, la sua generalizzazione. In questa trasformazione il passaggio chiave è l’alterazione del rapporto tra insegnante e disciplina. Insegnanti culturalmente meno preparati sono fatalmente insegnanti più deboli e di conseguenza più manipolabili. La disciplina è, anche da questo punto di vista, un presidio dell’autonomia dei professori. Indebolire questo presidio è il passaggio necessario per la loro compiuta funzionalizzazione. Riformulata dalla legge in termini prevalentemente didattico performativi, l’identità dei professori cessa di essere definita da quello che essi sanno per affidarsi totalmente alle mansioni che saranno chiamati di volta in volta a ricoprire nel quadro locale dell’offerta formativa.

In questa direzione muovono tanto il nuovo sistema di valutazione dei professori, quanto la richiesta di flessibilità che la delega governativa avanza esplicitamente nei loro confronti. Nel primo caso, l’accento viene spostato tutto dal lato delle competenze professionali e si gettano lebasi di un mercato parascolastico delle relative certificazioni, come tali esigibili da genitori e studenti, cui la legge concede il discutibilissimo potere di intromettersi nella valutazione dei docenti (nessuna competenza disciplinare al contrario sarebbe valutabile da profani); nel secondo, il rapporto di lavoro a tempo indeterminato viene offerto ai giovani insegnanti in cambio dell’accettazione di incarichi anche “in classi disciplinari affini”.

Perché tutto questo? Perché nel nuovo quadro ideologico l’istruzione di massa smette di essere concepita come luogo dal quale tentare di esercitare una direzione intellettuale delle giovani generazioni e viene immaginata come mero apparato burocratico, applicato alla gestione di moltitudini sommariamente scolarizzate. Una scuola così concepita richiede tecniche nuove di governo.

LE TECNICHE DI GOVERNO DELL’ISTRUZIONE

In questi ultimi vent’anni, derisoriamente intestati proprio al mito dell’autonomia scolastica, lo svuotamento progressivo della figura dell’insegnante è andato di pari passo con una riorganizzazione dell’apparato di controllo della scuola. La grande enfasi messa sulla scomparsa della linea di comando che dal ministro, attraverso i provveditori, arrivava fino ai singoli istituti ha completamente occultato la ridefinizione che intanto si stava operando degli strumenti di direzione del sistema scolastico. La nascita di strutture svincolate dal controllo politico, quali l’ANVUR e l’INVALSI, con il conseguente esautoramento e la banalizzazione della figura del ministro, prefigurano un governo “per magistrature” dell’istruzione che sottrae i momenti realmente decisionali in uno spazio di competenza tecnica depoliticizzata e per ciò stesso irresponsabile, ma non per questo meno ideologicamente orientata.

A questo proposito l’espropriazione di fatto della politica riguardo alla possibilità di decidere circa funzioni e obiettivi generali del sistema scolastico, in cambio di una presunta efficienza nella gestione della macchina burocratica dell’educazione, si risolve nello svuotamento delle competenze nazionali dell’istruzione. Le linee direttive vengono assunte in continuità con le indicazioni provenienti dagli organismi sovranazionali e sono rese cogenti sulla base di un principio di prezzatura universale delle prestazioni di sistemi scolastici in concorrenza tra loro.

Il posizionamento internazionale della scuola italiana e, al suo interno, dei singoli istituti è diventato, in questi anni, una delle massime preoccupazioni di coloro che ne tengono le fila a tutti i livelli, dal ministro al dirigente scolastico, soprattutto nelle regioni dell’Italia settentrionale, Lombardia in testa. Tuttavia, come è ormai evidente da una miriade di studi sul fenomeno dell’insegnamento orientato al test, la collocazione di ogni singolo istituto all’interno del sistema di classificazione si paga al prezzo dell’adozione di modelli culturali e di pratiche didattiche che sono quelle promosse dal sistema stesso di valutazione, di matrice prevalentemente anglosassone. Tutto questo pone un problema che a lungo andare non può essere ignorato, tra dinamismo economico e rappresentazioni culturali generali. La Buona scuola era sorta sulla base dell’idea molto condivisibile che l’istruzione dovesse essere il massimo strumento della difesa dell’interesse nazionale italiano. È difficile pensare che sulle basi della sua concreta attuazione, la scuola, chi la dirige e chi la fa, sappiano ancora in cosa realmente questo interesse consista.

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