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Scuola e democrazia: un nesso da reinventare

Written by Graziella Priulla Monday, 12 March 2012 16:19 Print

Esiste uno spread che non riguarda la finanza, bensì lo stato culturale dei giovani italiani. Cresciuti in una società consumistica che ha scelto di non investire sull’istruzione, hanno perso il senso dell’utilità di un bagaglio culturale personale, costretti in una scuola minata dalle continue ristrutturazioni interne. Se lo smarrimento della scuola è sintomo dello smarrimento del paese, combattere l’impoverimento intellettuale non può essere questione esclusiva degli addetti ai lavori, ma deve interessare tutti.


«L’aristocrazia ha costruito i castelli, la borghesia le fabbriche,
il popolo costruisce le scuole».


Si parla ossessivamente dello spread finanziario, ma ce n’è un altro molto più insidioso, di cui invece si parla pochissimo: lo spread culturale. Il ristagno produttivo italiano, che dura dagli anni Novanta insieme alla scarsa capacità d’innovazione, è frutto anche del limitato bagaglio culturale della popolazione. Dalle indagini comparative emerge un dato d’insieme di cui nessuno parla volentieri: solo una parte minoritaria degli italiani ha strumenti sufficienti per orientarsi nella complessità di una società moderna. In Italia c’è ancora (constata Tullio De Mauro) un 66% di persone con insufficiente alfabetizzazione, mentre in Svezia sono al di sotto del 30%: in cifre assolute si tratta di più di trentadue milioni di persone.

È la dimostrazione evidente che la nostra classe dirigente ha scelto di non investire sull’istruzione e sulla cultura e ha fatto capire che la cultura non è più un valore. Al paleoanalfabetismo del passato, figlio della povertà, si è aggiunto il neoanalfabetismo, figlio della società consumistica e della crescita senza sviluppo. Gli italiani possiedono gadget di ogni tipo, ma non libri. Vanno allo stadio e in discoteca, ma non a teatro.

Se i convegni e i proclami, le dichiarazioni ufficiali e i documenti programmatici insistono continuamente sulla qualità dell’istruzione, i dati nazionali e i confronti internazionali sono concordi nel disegnare un’immagine in cui prevale la mediocrità: da un lato non riusciamo a coltivare e a valorizzare i talenti, dall’altro assistiamo a un abbassamento complessivo del sapere erogato e a uno slittamento verso il basso dei livelli culturali degli studenti. Il campanello d’allarme suona da tempo.

Sono gli insegnanti stessi a denunciare questo stato di cose, loro che soffrono ogni giorno il fatto che i ragazzi si disinteressino del curriculum proposto e abbiano sottratto alla scuola – come sede autorevole e come luogo di crescita – ogni potere simbolico: non le concedono più non solo alcuna deferenza, ma alcun ruolo significativo. Le loro giornate si svolgono in buona parte a scuola, ma la loro vita non ha la scuola come oggetto d’investimento. La frequentano come si percorre un’autostrada: senza guardarsi attorno, senza vedere altro che il contachilometri, ansiosi di sbrigarsi, di arrivare. La destinazione finale è il “pezzo di carta”, ancora necessario in vista del desiderato “posto”, dei concorsi cui sperano di affidare il proprio destino, assediati come sono da fosche profezie di precarietà. Questo non significa che tutti abbiano perduto il gusto di studiare e il piacere di apprendere: molti sono disposti ad applicarsi, magari con perseveranza e con fatica, ma raramente lo fanno nel contesto scolastico. Esso non è attraente non solo per gli studenti in situazione di disagio, cui procura insuccessi e frustrazioni, ma perfino per quelli premiati come meritevoli, che non vi trovano stimoli adeguati.

È difficile accettare di prodigarsi per qualcosa di cui non si capisce l’utilità. Anche la scuola dei tempi passati era spesso noiosa; la si criticava perché la si giudicava obsoleta, ma non appariva insensata. Oggi i sentimenti prevalenti sono l’apatia e l’indifferenza: il mondo degli adulti è confuso e contraddittorio, le istituzioni sono sorde e opache. Si va a scuola perché si è obbligati o perché vi si incontrano gli amici, ma le sue proposte entrano poco nel processo di costruzione dell’identità. Transito obbligato, non è amata e non è più temuta; solo tollerata.

Il più grave problema che la scuola deve affrontare è l’assenza dai mondi vitali dei singoli e dall’orizzonte complessivo della società. Il destino più triste che le possa capitare è sprofondare nell’invisibile, oltre che legalizzare l’ignoranza.

Non si può imparare senza interesse e passione: la motivazione è il punto cruciale. L’avventura della conoscenza si gioca non tanto nel saper fare, quanto nel dar senso alle cose che si fanno. Senza motivazione non c’è apprendimento, né acquisizione, ossia elaborazione profonda, duratura e dinamica degli input a cui si è esposti. Ciò che si apprende a scuola rimane poco se è legato soltanto a un rinforzo provvisorio (l’interrogazione, l’esame), se non è confortato da una motivazione nata dall’interesse personale e sostenuta dal consenso sociale, se non è supportato da definizioni positive e da pratiche successive assidue e coerenti.

Le radici delle mutazioni in atto sono ben più ramificate di quanto non comporti uno sbrigativo rimando a una sciatteria, superficialità o pigrizia del mondo giovanile. Insopportabile la mancanza di rispetto: a che servono definizioni come “bamboccioni” o “sfigati”? La motivazione non è solo una pulsione individuale dell’alunno. Fino a quando l’immagine della scuola è stata collegata alla domanda sociale di modernizzazione ha fruito dell’alone dell’idea di progresso. Via via il rinforzo sociale si è spento.

Per ottenere comportamenti virtuosi non basta ripetere mantra meritocratici, inflazionati nell’enfasi retorica; occorre disegnare meccanismi che additino obiettivi socialmente desiderabili, e preliminarmente interrogarsi sul valore che una comunità attribuisce alla propria scuola. Si impara quello che si desidera imparare, e si desidera imparare ciò cui si riconosce un senso: non sarà solo l’individuo, ma la società ad attribuirlo. È difficile che la scuola riesca a fare più di tanto, se non trova un punto d’appoggio nelle manifestazioni della cultura sociale.

Fu credibile e rispettata finché fu sostenuta da una fiducia diffusa, da un elevato consenso, da ideali condivisi. Questa trama con il tempo si è indebolita. È saltato e non è stato sostituito il patto che fonda la trasmissione simbolica dei valori e delle regole da una generazione all’altra. Lo smarrimento della scuola è sintomo dello smarrimento del paese.

Ciò che andrebbe pensato a lungo termine, ma è impopolare da affrontare e difficile da risolvere, viene accantonato: nella cultura che va per la maggiore tutto è prigioniero della filosofia dell’immediato. La volontà progettuale è nulla: ci si dibatte tra le emergenze, per il dissesto intellettuale come per il dissesto idrogeologico. Non è stato sempre così. Una cultura politica dell’istruzione è esistita, per una parte del Novecento è stata un tema fondamentale. Nel 1946, in mezzo alle macerie dell’Italia stremata, il primo impegnativo scontro politico riguardò proprio la scuola. Ne furono protagonisti Concetto Marchesi ed Elio Vittorini. Oggi il mito della produttività è stato travasato in modo maldestro nel terreno dell’educazione, dove ogni investimento guarda a un domani lontano, dove le relazioni sono lunghe da coltivare, delicate e fragili. Questo processo, attraverso il quale si è rinunciato a proporre una formazione dignitosa, è stato presentato con supponenza come grande operazione di ammodernamento, inaugurata dagli scimmiottamenti aziendalistici e dal lessico ragionieristico dei crediti e dei debiti. Il declino in parte dipende dagli aggiustamenti di facciata, dall’accumulo di incongruenze, dall’accavallarsi di sperimentazioni e di abborracciati interventi di riforma.

La scuola è stata uno dei banchi di prova della lunga stagione della fallimentare transizione italiana. Ogni volta che cambia governo ci si accinge a cambiare l’istruzione e le sue regole: un cantiere in perpetua ristrutturazione, una sperimentazione su cavie umane che ha esasperato gli insegnanti e ha accentuato la demotivazione degli studenti e delle loro famiglie. Chi opera nella scuola o nell’università non fa in tempo ad assimilare il contenuto di una direttiva ministeriale, che già viene investito da una novità che contraddice o supera la precedente.

Il risultato? Si verifica puntualmente un adeguamento di facciata alle formule che di volta in volta vengono proposte, ma nei fatti ci si difende continuando ad agire come prima, con etichette diverse. Si fanno e si disfanno commissioni, si modificano i cicli, si risistemano i piani di studi e gli esami, si accorpa e si scinde, si allunga e si accorcia, si aggiunge e si abolisce, si nomina e si rinomina, soprattutto si taglia. Gli stanziamenti per l’istruzione sono costantemente diminuiti da dieci anni a questa parte. Si è tagliato con furia iconoclasta fino a compromettere la stessa sopravvivenza, mentre in tutto il mondo industrializzato si scommetteva sul futuro.

Si può accettare di sentir parlare dell’istruzione come di un lusso che un paese del G8 non si può permettere? L’Italia ostenta la propria collocazione tra le nazioni più ricche del mondo, ma non c’è una strategia che sostenga la crescita intellettuale dei cittadini, anzi si è fatto in modo che si riducesse il consenso sociale intorno alla cultura. Questo riguarda la scuola come le biblioteche, i musei, i teatri, i luoghi d’arte, perfino i paesaggi. Tra le cose ufficialmente “sdoganate” ci sono il plebeismo, la rozzezza; si sono rottamati gli scrittori e gli artisti come pericolosi rompiscatole o fastidiosi parassiti (“culturame”); si sono accettati gli insulti e le pernacchie; si è praticato il linguaggio più volgare e più sbracato nelle sedi più autorevoli.

Incidente di percorso o progetto? Impoverire il tessuto culturale di un paese è un atto irresponsabile; se lo si fa volontariamente è un atto criminale.

Da tempo si parla di un deficit cognitivo di massa: la novità è che è diventato possibile vantarsene, perché questo costantemente fa un’intera classe dirigente alla ricerca di un effimero consenso. Di questo clima si sono nutriti fin dalla nascita quanti ora hanno meno di vent’anni. In questo contesto deve lavorare la scuola.

Sarebbe però ingeneroso attribuire tutte le responsabilità alla sola politica, o ai soli partiti di governo. Il disorientamento è generale.

L’opinione pubblica nel suo complesso si è adattata alla convinzione che la scuola non sia poi tanto importante. Quando non è stata silenziosa e indifferente, si è divisa tra chi ritiene trascurabile la situazione e chi la definisce irrimediabile. Ormai sembra scontato che il sistema scolastico fallisca nel suo compito, e ci consoliamo o mandando i nostri figli all’estero (se siamo ricchi), o accontentandoci di un diploma da incorniciare (se siamo poveri), o esaltando le numerose benvenute eccezioni (se siamo ottimisti), che però non fanno massa critica.

Ci siamo rassegnati al fatto che le menti giovani siano spesso incapaci di svolgere anche compiti che parrebbero elementari e presentino deficit inauditi sotto molti profili: dalla memoria alla concentrazione, dalla comprensione alla produzione di testi, dalla capacità di astrazione alla capacità di verbalizzazione alla curiosità intellettuale. Basta assistere a un esame per rendersene conto.

La distruzione del sistema pubblico d’istruzione e il soffocamento della cultura non sono fenomeni passeggeri, non sono rimediabili nell’arco di una generazione. Altro che norme nascoste nelle pieghe di leggi finanziarie o di decreti milleproroghe, o provvedimenti muscolari che creano l’illusione di facili riconquiste di autorevolezza, o ingegnerie riformistiche, o astrazioni pedagogiche! Non si era mai visto che qualcosa che pretendesse di chiamarsi riforma – magari autodefinendosi “epocale”! – non poggiasse su un retroterra culturale condiviso. Le riforme educative efficaci non nascono a tavolino, ma sono parte di un progetto sociale di più ampio respiro. Le grandi novità nelle pedagogie attive sono sempre state prodotte dall’adozione di paradigmi chiari e forti d’interpretazione dei comportamenti in atto e delle prospettive per il futuro. Si tratta di disegnare l’asse culturale, i saperi e i valori che meritano di venire trasmessi da una generazione all’altra. Tale scelta è sensata se si radica in un patrimonio culturale ed etico collettivo, non è compito per burocrati.

E noi docenti? Noi che apparteniamo alla prima generazione di adulti che han perso il monopolio delle conoscenze e dei mezzi per trasmetterle, possediamo conoscenze aliene rispetto alle esperienze e alle esigenze dei nostri discenti, che non sono più le persone per le quali fu progettato il sistema educativo. Il modello costruito intorno alla figura di un depositario del sapere e all’ipotesi di una progressione ordinata delle conoscenze è tramontato nei fatti e nelle coscienze, ma non siamo ancora riusciti a sostituirlo. Buona parte delle parole che proponiamo suona a vuoto. La nostra stessa memoria sembra inutilizzabile. Il rimedio che nei fatti abbiamo adottato è rinunciatario. Sacrificando ogni complessità ci siamo rassegnati al gioco al ribasso: riduciamo e semplifichiamo il più possibile, fino a banalizzare. Un processo che conduca gli esseri umani a una crescita non può essere “facile”, “buonista”; non deve nemmeno prometterlo. Non è con una cultura liofilizzata che si formano i cittadini, che si stimola il senso critico, che si promuovono i processi di democratizzazione. Scuola per tutti non può e non deve significare scuola dequalificata: sarebbe un ennesimo tradimento nei confronti dei più svantaggiati. Gli altri hanno i mezzi per supplire. Benché il nostro continui a essere il più entusiasmante dei mestieri, benché desiderosi di offrire punti di riferimento, siamo impotenti di fronte a cambiamenti culturali così grandi e così veloci, a modelli cognitivi e modalità di relazione al sapere che la pedagogia tradizionale non è in grado di padroneggiare.

Non accadrà nulla finché non si prenderà atto che per troppi adolescenti la scuola oggi non è il luogo stimolante della curiosità e della movimentazione delle idee, ma quello obbligatorio in cui alcune nozioni, dopo che qualche ignoto parruccone le ha classificate chissà quando e chissà perché, stagionano e muffiscono. Quelli che a noi sembrano strumenti insostituibili di crescita a loro paiono un’accozzaglia di discorsi vecchi, stucchevoli, pronunciati da persone che non detengono più conoscenza utile. Utile per loro significa utile subito. Sotto il cielo dell’utilitarismo e del pragmatismo la formazione generale sembra un’operazione anti-economica, superata dai tempi. La fonte maggiore di gratificazione dell’esperienza scolastica appare agli occhi della maggioranza degli italiani (genitori e figli) l’opportunità di mettere immediatamente in pratica ciò che si apprende: l’enfasi sul valore strumentale gliel’hanno trasmessa i modelli e le gerarchie dominanti, gliel’ha inculcata la mitologia brianzola del fare. È diventato difficile placare la smania di andar subito al sodo e sostituirla con una nuova finalizzazione; è arduo far immaginare a questi ragazzi disincantati un mondo in cui le competenze non siano solo funzionali all’uso economico immediato, ma siano considerate necessarie per diventare esseri umani migliori, per accrescere la qualità della vita, per godere d’un patrimonio immateriale come quello della letteratura, dell’arte, della scienza, per apprezzare la bellezza delle idee, la meraviglia del pensiero, il gusto della ricerca. Tutto, intorno a loro, suggerisce il contrario.

Che cosa vogliamo lasciare all’Italia che verrà? Che cosa vogliamo che sappiano le nuove generazioni? E a monte: la cultura riguarda la nostra vita? Ha a che fare con il modo di passare le giornate, con la capacità di convivere civilmente? Come convincere i ragazzi che serve? Come gettare un ponte percorribile tra le loro menti e ciò che di meglio l’umanità ha prodotto, senza ingessarsi sugli schemi di De Amicis? Quali saperi restano, quali si sostituiscono?

Da decenni non conduciamo un dibattito serio su quale formazione sia adatta a menti che appartengono interamente al terzo millennio. Non basta parlare di nuove tecnologie, introdurre elettronica e telematica nelle aule. Bisognerebbe farsi carico – con uno sguardo più lungo di una campagna elettorale – dei luoghi e dei modi in cui si genera il senso: senza di essi insegnare e imparare, con la penna o con il mouse, sono esauste routine. Servirebbero visioni strategiche, progettualità di ampi orizzonti, energie corali. Siamo arrivati a un punto in cui solo una radicale inversione di tendenza, che ponesse la scuola come priorità nazionale in termini sociali, politici ed economici, potrebbe rivitalizzarla.

Forse è giunto il momento di metterci in contatto, di fare rete, di costruire opinione, con le associazioni (anche piccole, come Paideia), i gruppi e le infinite persone di buona volontà che lavorano nella scuola e per la scuola: dove sta scritto che in questo paese le lobby debbano avere soltanto le finalità e i linguaggi dei furbetti del quartierino?

È necessario assumere l’onere laico di definire quale sia oggi la specificità della scuola, insieme al fatto che l’educazione non può essere questione esclusiva degli addetti ai lavori. Difendendo e sostenendo a tutti i costi la scuola pubblica perché è rimasta il solo luogo diffuso, quotidiano, aperto, dove età diverse condividono tempo, spazi, parole, fatiche, speranze, sogni. L’unico laboratorio di integrazione delle diversità. L’ultimo dove i bambini e i ragazzi non sono visti come consumatori e non sono divisi per potere d’acquisto. L’unica istituzione che toglie ai vecchi per dare ai giovani: quei giovani di cui parliamo così spesso, a cui diamo così poco.

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