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Una scuola senza qualità?

Written by Luisa Ribolzi Friday, 29 February 2008 16:07 Print

Un sociologo, in genere, lavora con le parole: analizza i fenomeni sociali, cerca di capire le ragioni di quel che succede, indica, se non le soluzioni, almeno le priorità. Un sociologo che – come chi scrive – si occupa del sistema educativo in Italia, oggi fa un lavoro particolarmente frustrante, e nei momenti di sconforto tende a pensare che tutte le parole siano state già dette e che nessuno le abbia ascoltate o abbia intenzione di ascoltarle, a prescindere dalle dichiarazioni di facciata sulla centralità dell’educazione nelle società della conoscenza. Forse, il motivo profondo di questa percepita inutilità delle parole è il fatto che le riforme educative efficaci non nascono nel vuoto o a tavolino, ma sono parte di un progetto sociale di più ampio respiro, ed è precisamente questo progetto che manca. Tenendo ben presente questo limite, pesantissimo, si cercherà qui di indicare alcune priorità, a partire da una premessa che si dà, ottimisticamente, per condivisa: se si crede realmente che il benessere di una società – comunque ciascuno lo intenda – si fondi sull’educazione, non ci si può limitare ad affermare questo principio come una specie di mantra salvifico, ma è necessario renderlo operativo attraverso una strategia di lungo periodo, e mettendo a disposizione le adeguate risorse umane e finanziarie.

Ciò posto, il primo e fondamentale blocco alle riforme è difficile da rimuovere, in quanto modificare efficacemente il sistema formativo richiede provvedimenti che vanno al di là della durata di una legislatura, e questo lo rende poco appetibile a coloro i quali prendono le decisioni, perché c’è il rischio reale che un governo si prenda il merito degli esiti positivi di provvedimenti, magari impopolari, varati faticosamente da un governo di segno opposto. In termini più brutali, intervenire sulla scuola e sull’università non paga in termini politici. Inoltre, richiede di opporsi alla forza dominante nel mondo della scuola, il sindacato, che fa il suo mestiere, cioè difende i propri iscritti; ma in questo caso sembra aver perso completamente di vista che il bene di alcuni, sia pure molti, sta danneggiando in modo pesantissimo il bene di tutti.

Purtroppo pare che la visione dell’educazione come bene comune sia oramai dimenticata dai più, inclusi molti genitori che alla scuola chiedono la custodia dei figli il più a lungo possibile, un percorso in cui le difficoltà siano ridotte al minimo e, visto che non se ne può fare a meno, qualche competenza di base e alcune norme di vivere civile.

Fortunatamente, emerge da parte delle famiglie qualche segno della consapevolezza che la svendita delle proprie responsabilità educative porta alfallimento (o, forse, come molte svendite commerciali, del fallimento è conseguenza); è questa un’ottima cosa, dal momento che una vera riforma può essere fatta solo attraverso la collaborazione, e non l’opposizione, fra sistema formativo e famiglie.

Da queste premesse si deduce che una riforma, intesa come momento salvifico di rinnovamento del mondo e dei suoi scopi, non è possibile, e va sostituita da una serie di provvedimenti organici che canalizzino le innovazioni positive e valorizzino la cultura delle scuole. Oggi però – visti gli esiti, piuttosto negativi, della «politica del cacciavite», che ha lasciato in terra un cumulo di pezzi assai difficile da rimontare dandogliuna qualsiasi forma sensata – è opportuno insistere su di un certo grado di generalizzazione, che consiste nel fissare centralmente alcuni (pochi) punti essenziali, in termini di obiettivi e contenuti del sistema formativo e dei suoi diversi livelli e indirizzi, che costituiscano l’ossatura della riforma, e poi lasciare libere le scuole di decidere in modo autonomo, ma all’interno di un quadro comune dotato di senso, per poi controllare gli esiti della loro azione. Perché le scuole possano muoversi autonomamente rispettando un principio di qualità e di equità, sono fondamentali la qualificazione del personale, in particolare dei dirigenti, e l’introduzione di meccanismi di carriera che avvicinino alla scuola e all’università, o vi trattengano, non persone che non trovano di meglio, ma persone di valore assoluto.

Individuazione dei punti fondamentali e irrinunciabili di scuola e università in termini di obiettivi e contenuti, potenziamento dell’autonomia, qualificazione del personale, collaborazione con le altre agenzie educative (in primis le famiglie), introduzione di un processo di valutazione sistematico e qualificato, disponibilità di risorse finanziarie: questi sei elementi sono la riforma. La traduzione in termini operativi va progettata e richiederà per essere completata, probabilmente, non meno di otto anni e la capacità di mantenere la rotta verso la meta senza lasciarsi distrarre dall’impopolarità. Ne consegue che la scuola può cambiare solo se esiste un accordo fra maggioranza e opposizione che deve resistere anche al variare delle circostanze politiche. Ma poiché ciascuno vuole attribuirsi il merito della riforma, il circolo si chiude e siamo tornati al punto di partenza: la sola soluzione possibile è, di fatto, impossibile. E adesso si possono capire le ragioni della frustrazione di cui si parlava prima.

Per non cadere nello stesso errore che qui si critica, è opportuno intervenire in modo più costruttivo su di un aspetto che è oggetto di molte discussioni, e cioè quello dei contenuti, che peraltro va letto in stretta relazione con gli obiettivi. La difficoltà a tradurre nella pratica didattica gli obiettivi generali, su cui non si può non essere d’accordo (maggiore equità, sostegno alle fasce deboli, valorizzazione delle esperienze eccellenti, e via dicendo), costituisce uno dei limiti fondamentali della nostra scuola, insieme all’altrettanto diffusa difficoltà di definire con chiarezza «chi fa che cosa» e a chi ne rende conto. Anche sul «chi decide che cosa», in verità, i problemi non sono pochi e le conseguenze di questa incertezza, parimenti negative, sono da un lato l’immobilismo e dall’altro l’iperattivismo, lo spericolato esercizio di acrobazie curricolari per incastrare materie e attività. La domanda che bisognerebbe porre è in realtà una sola: che cosa si deve imparare a scuola (e, in seconda battuta, nell’istruzione superiore) per diventare cittadini consapevoli e lavoratori qualificati, oltre che persone decenti? Le risposte a questa domanda, come è logico, sono molteplici, perché tante sono le variabili da considerare: ad esempio, una cosa è l’istruzione di base, altro sono le successive specializzazioni. L’incapacità del legislatore a definire il concetto di «istruzione di base» e quello di «obbligo scolastico » (spesso non correttamente identificati come sinonimi) sembra essere un grave limite, anche perché rende problematica la determinazione dei contenuti e degli obiettivi nel momento più cruciale della formazione che condiziona tutto il percorso successivo. L’idea che tutti debbano restare in una situazione formativa per un numero minimo di anni determina un diritto per le persone e un dovere da parte dello Stato, che consiste nel garantire non una formazione purchessia, ma una formazione di qualità e adeguata ai bisogni e alle caratteristiche personali di ciascun giovane.

La più riprovevole realizzazione di un falso diritto all’educazione è stata la possibilità di spendere l’anno supplementare di obbligo scolastico (poi prolungato di un altro anno) in un qualsiasi biennio di scuola secondaria superiore, senza prevedere prospettive di proseguimento, senza specializzazione, senza motivazioni. Il tentativo più interessante, abbandonato senza essere mai stato veramente sperimentato o valutato, se non in modo sporadico e a livello locale, è stato quello di definire una base scolastica comune, seguita da un periodo in cui il concetto di «situazione formativa» veniva declinato dal massimo di tradizione (tutto scuola) al massimo di innovazione (l’apprendistato) passando attraverso la formazione professionale e l’alternanza. Ma la gerarchizzazione dei saperi è talmente radicata nella cultura del nostro paese, che non si riesce a discostarsi dall’idea di una formazione «di serie A» e di una «di serie B», fino al punto di ritenere che sia meglio un fallimento in serie A che un successo in serie B.

Il modello di riforma più valido prevede, invece, dodici anni in situazione formativa per tutti i ragazzi, dai sei ai diciotto anni. Non sarà facile, tuttavia, mettere in pratica questo modello, come dimostra l’esperienza fatta dal gruppo ristretto di lavoro1 che – negli anni in cui Letizia Moratti era ministro della pubblica istruzione – formulò, con ottime e abbondanti ragioni, la proposta di ridurre di un anno la scolarità per allineare il sistema scolastico italiano agli standard europei. Il gruppo di lavoro dovette fare marcia indietro di fronte all’opposizione dei sindacati, che paventavano la riduzione dei posti di lavoro (nel 2006 gli iscritti in quinta elementare erano 396.760 che, considerato un ottimistico rapporto di un insegnante ogni undici studenti, significava circa 35.000posti di lavoro in meno) e dei difensori del liceo classico (frequentato nello stesso anno da poco più del 10% degli studenti della scuola secondaria superiore). Di questi dodici anni, gli otto dell’attuale scuola di base dovrebbero essere comuni a tutti, mentre i successivi quattro dovrebbero essere suddivisi in tre filoni, che rendano possibile proseguire gli studi all’università, nella formazione non universitaria di terzo livello (quest’ultima al momento non esiste, si tratta, infatti, di un’altra proposta della commissione caduta nel dimenticatoio), oppure fermarsi, in possesso di una qualificazione spendibile sul mercato del lavoro. Una quota di questo terzo canale, di cui non è facile stimare l’estensione (forse intorno al 5% del totale, ma si tratta appunto di una stima approssimativa), potrebbe a essere destinata ai ragazzi portatori di «bisogni speciali» – il che non significa necessariamente disabili – che necessitino cioè di un progetto educativo personalizzato, che possa essere svolto anche d’intesa fra diverse agenzie educative e servizi sociali.

Che cosa deve contenere la scuola di base? A questa risposta ha cercato di rispondere un gruppo di «saggi» di cui chi scrive fece parte nel 1997.2 Alla base del loro lavoro vi era il convincimento che fosse necessario «sviluppare una nuova modalità di organizzazione e stesura dei programmi » che prevedesse «l’indicazione dei traguardi irrinunciabili e una serie succinta di tematiche portanti». Essi erano inoltre convinti che bisognasse «operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari». I saperi acquisiti, a loro avviso, dovevano essere tali da consentire a tutti di rientrare nei percorsi formativi in momenti successivi della loro vita, e dovevano rispettare standard di qualità comuni a tutto il territorio nazionale: essi, in altre parole, dovevano consistere in alcuni concetti fondamentali appresi accuratamente, attraverso livelli di apprendimento effettivi valutati in tutta Italia, e in grado di consentire il reinserimento nella formazione. La tradizione veniva valorizzata, tenendo però conto della centralità assunta dalle tecnologie della comunicazione nella società contemporanea. L’autonomia era ancora di là da venire, per cui si ragionava, necessariamente, in termini centralistici.

Il gruppo di saggi indicava, in estrema sintesi, cinque aree di conoscenza, inclusive di quelle che chiamiamo «materie»: la lettura e la scrittura, connesse con le nuove tecniche di comunicazione e con le lingue straniere, soprattutto l’indispensabile inglese veicolare; il potenziamento dei linguaggi del corpo e di quelli non verbali, integrati con i linguaggi verbali; le scienze sperimentali, con la necessaria pratica di laboratorio; la matematica; la storia e le scienze sociali. Trattandosi di formazione di base, la filosofia, ad esempio, veniva declinata in termini di «questioni di senso e di valore» e «questioni di verità», di cui la scuola oggi si occupa così poco e che tanto appassionano i ragazzi.

È possibile, naturalmente – essendo gli autori degli universitari – che nel testo fosse presente, nonostante le buone intenzioni, una certa fumosità: le stroncature furono feroci, ma ben pochi si chiesero se era possibile ragionare sulle indicazioni relative alle aree di competenze e svilupparle in termini curriculari. Le «materie» come tali non venivano abolite, ma scelte e valorizzate in relazione agli obiettivi di apprendimento. Questo però faceva saltare le classi di concorso, la scelta dei libri di testo e forse anche gli orari di servizio.

Dopo otto anni di scuola, i ragazzi devono essere in grado di utilizzare gli strumenti logici e linguistici, devono essere in possesso dei fondamenti della storia e della civiltà del paese in cui vivono e del mondo con cui è collegato, e devono essere consapevoli delle norme fondamentali del vivere civile, incluso ciò che è lecito e ciò che non lo è. Infine, devono possedere una visione abbastanza chiara delle loro capacità e delle prospettive di studio e lavoro che hanno davanti. Ma queste competenze vanno quantificate e accertate: che cosa significa, ad esempio, «essere in grado di utilizzare il linguaggio in modo attivo» in termini misurabili, così da poter dire se la scuola ha o meno raggiunto il suo obiettivo? La tendenza mostrata dall’attuale ministro verso un maggior rigore deveprevedere la formulazione di standard e la misurazione del loro raggiungimento, o sarà di poca o nulla utilità.

Per quel che riguarda il «dopo obbligo», i percorsi successivi alla terza media (per facilitare la comprensione si usa qui il vecchio termine) si articolano ancora una volta su due filoni, che però rispondono alla medesima logica: essi sono finalizzati a un completamento della cultura generale e strumentale, ma anche all’acquisizione di competenze che verranno spese, prima o poi, nel mercato del lavoro, visto che – a parte quel mitico concorrente di «Lascia o raddoppia?» che sfruttando astutamente un’imprecisione di un testamento di cui era beneficiario faceva lo studente a vita, conseguendo una laurea dopo l’altra per godere di una rendita – alla fine del percorso di studio iniziale, lungo o corto che sia, c’è un’attività lavorativa. È fondamentale che ci si arrivi attraverso un percorso il più possibile consono alle attitudini e alle aspirazioni di ciascuno: il liceo classico, l’università, il dottorato di ricerca, oppure la formazione professionale o anche l’apprendistato. Il pregiudizio classificatorio della cultura umanistica non sarà sradicato facilmente, ma la pari dignità sarebbe più facile da accettare se anche i corsi di formazione professionale potessero sviluppare un canale di eccellenza non universitario. Se c’è accordo su questo aspetto, l’indicazione dei contenuti della parte «accademica» della formazione sarà relativamente semplice: una ripresa più approfondita delle aree di conoscenza della scuola di base, finalizzate alla costruzione di competenze, cioè alla capacità di collegare teoria e pratica in situazioni e a livelli diversi. Ancora una volta, le materie non vengono tagliate fuori, ma si recuperano con una diversa valenza (ci si soffermerà non solo su ciò che esse sono, ma anche sul loro uso, e sul modo in cui lo studente può utilizzarle personalmente). Affinchéquesto avvenga, da un lato sarà necessario migliorare la qualità dei docenti, che devono padroneggiare la materia che insegnano, saperla mettere in relazione con le altre materie e saperla collocare all’interno delle finalità specifiche del contesto in cui insegnano (tipo di scuola o CFP o supporto all’apprendistato) tenendo conto delle caratteristiche degli studenti con cui hanno a che fare. La programmazione didattica deve essere guidata dall’obiettivo di produrre un determinato profilo, sia che esso esca da un istituto tecnico sia da un corso universitario. E nella definizione dei diversi profili, poi, va sfruttata al meglio la collaborazione del mondo produttivo.

Quanto a ciò che possiamo genericamente definire «educazione civica », cioè le regole condivise del vivere civile, essa attraversa tutte le materie, e ha anche due aspetti che hanno un forte spazio simbolico nell’immaginario giovanile e quindi vanno valorizzati. Il primo aspetto riguarda l’attività extrascolastica di volontariato, associazionismo, pratica artistica e simili, e può trovare spazio nelle aule scolastiche ed essere incentivata e riconosciuta come parte del curriculum. Il secondo concerne l’attività sportiva, soprattutto i giochi di squadra, che abituano i ragazzi alla convivenza in modo consono ai loro interessi, e sono uno strumento impagabile di integrazione.

Per concludere, sono necessarie alcune osservazioni di carattere generale. La prima nasce dall’estrema frammentazione dei saperi che la scuola trasmette e dall’assenza di un contesto significativo a cui questi saperi – le materie – possano fare riferimento: si procede aggiungendo o togliendo, ma sempre in una logica di compartimentazione. È molto probabile che una delle cause di questa disorganicità sia la diffusa pratica del rifiuto di assumersi le proprie responsabilità, per cui ogni volta che si manifesta un problema sociale si tenta di darvi una risposta inserendo nella scuola le «educazioni a»: all’alimentazione, al sesso, alla salute, al codice stradale.

L’ultimo libro di Basil Bernstein3 fornisce una serie di spunti assai utili. Bernstein, ad esempio, parla di significati «consumati» dalla base materiale a cui si riferiscono: se esiste un collegamento troppo puntuale con una situazione contingente, essa «divora» il significato, perché rende impossibile esportarlo al di fuori del contesto in cui nasce. Collegare la pratica educativa al sistema dei valori e dei significati è l’opposto dell’astrattezza: è solo attraverso un significato generale che si costruisce la capacità critica, ed è questo significato generale che tutte le riforme hanno perso di vista, preferendo sottilizzare sul numero delle ore e sulla loro durata. La scuola italiana è l’unico luogo al mondo in cui la teoriadella relatività trova una spettacolare applicazione, in quanto un’ora può durare sessanta, cinquantacinque, cinquanta minuti, e in alcuni casi perfino quarantacinque. Nel momento in cui un sapere diventa una materia scolastica, si trasforma e si allontana dalla scienza che lo ha generato, diventando qualcosa di diverso, e i trasmettitori e trasformatori di questa scienza in materia – gli insegnanti – perdono la capacità di creare. Un tempo, questa regola trovava un’eccezione nell’università, dove i docenti erano anche ricercatori, ma non sembra che le riforme dell’istruzione superiore vadano in questa direzione. Questo spiega molti atteggiamenti dei ragazzi: non detestano la scienza o la matematica, ma – appunto – quel pallido e distorto riflesso che gli insegnanti ne danno.

La seconda osservazione deriva dall’ossessione per i regolamenti che caratterizza la burocrazia, il cui mondo ideale è probabilmente quello in cui non c’è spazio per l’imprevisto e per l’imprevedibile. E invece, dice ancora Bernstein, l’obiettivo specifico dell’educazione è proprio quello di creare un ponte fra due mondi, il materiale e immateriale: essa «diviene il luogo dell’impensabile, dell’impossibile, e può risultare al tempo stesso positiva e pericolosa, perché è il punto in cui si incontrano l’ordi-ne e il disordine, la coerenza e l’incoerenza. È il luogo cruciale del non ancora pensato».

Questo compito affascinante si realizza solo se esiste una unità fra quelli che il sociologo inglese chiama «formazione di abilità» e «trasmissione di valori». Accantonando per il momento gli spazi che si aprono all’insegnamento da questo punto di vista, pare che l’avvento dell’autonomia non abbia attenuato la minuzia dei regolamenti, né lo ha fatto il primo timido tentativo di decentramento. L’indicazione a chi progetta la formazione è quella di dare più spazio e più fiducia alla capacità della scuola di creare cultura su se stessa. Lo scambio, come dicono gli americani, è fra autonomia e disponibilità a rendere conto, autonomy and accountability: si torna ancora una volta alla necessità della valutazione come punto irrinunciabile per avviare una politica di riforme reali e non di facciata.

[1] Gli amanti dell’archeologia scolastica possono trovare tutti i documenti nel numero speciale di «Annali dell’istruzione», 1-2/2001.

[2] Il testo di I contenuti essenziali della formazione di base si trova in «Annali della Pubblica Istruzione», 1-2/1998.

[3] B. Bernstein, Pedagogy, Social Control and Idenity. Theory, Research, Critique, Rowman & Littlefield, Lanham 2000. Il volume sarà pubblicato in Italia da Il Mulino.

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