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La crisi di identità dell'università italiana

Written by Saverio Ricci Thursday, 10 December 2009 18:50 Print

All’indomani del d.d.l. del ministro Gelmini che an­nuncia la riforma complessiva dell’università, riemer­ge il dibattito sul fallimento del processo riformato­re che da anni accompagna la vita dell’istituzione italiana. La riflessione suggerita coinvolge piani di­versi da quelli meramente legislativi, che attengono la necessità di ripensare la funzione universitaria e la sua identità a partire non solo dalle misure concre­te come la razionalizzazione degli insegnamenti e dei meccanismi di reclutamento, ma anche dal re­cupero della centralità dei valori della conoscenza.

Crisi reale, crisi percepita, crisi da riforma e crisi del paese

Ne “Il Sole 24 Ore” di domenica 1° novembre, il critico letterario americano Harold Bloom, invitato a commentare in una intervista i “disastri culturali del presente”, ha pronunciato due affermazioni piuttosto impegnative. Con riferimento all’Italia, ma poi subito aggiungendo che lo stesso accade in America, ha sostenuto che con la riforma della scuola di Berlinguer e la riforma Moratti dell’università «gli studenti non sanno più chi erano non dico Dante o Leopardi ma Montale e Saba. Sono bastati due ministri per buttare via un millennio di cultura». Con riferimento alla videocrazia mondiale, non solo italiana, ha affermato che «Dante è una lettura straordinaria, ma richiede una cultura che l’epoca dominata dalla tv non può più assicurare». Due tesi collegate, nella visione di Bloom, e comunque connesse a una riflessione politica più generale sulla sostituzione della videocrazia alla democrazia, che costituiva in fondo l’aspetto principale del suo discorso.

Due tesi che il lettore abituale del supplemento culturale de “Il Sole 24 Ore” vede pronunciate nel momento in cui si profila, in Italia, una riforma complessiva dell’università − come previsto dal d.d.l. Gelmini approvato il 28 ottobre dal Consiglio dei ministri − centrata sull’organizzazione del sistema universitario, sulla qualità ed efficienza dello stesso e sul riordino della disciplina di reclutamento del personale accademico. Tutto ciò avviene, peraltro, a poche settimane da una nota ministeriale (la n. 160 del 4 settembre scorso), nella quale il ministro, preso atto che l’attuazione della riforma avviata dieci anni fa con il primo regolamento sull’autonomia didattica (d.m. 509/1999), e approdata a importanti successivi provvedimenti (d.m. 544/2007 relativo ai requisiti minimi necessari per l’attivazione dei corsi universitari e d.m. 270/2004) non ha prodotto tutti i risultati attesi: diminuisce, infatti, il tasso di passaggio dalla scuola superiore all’università; il tasso di abbandono degli studi oscilla attorno allo stesso livello precedente il 1999; la “regionalizzazione” degli studi universitari e la mobilità internazionale degli studenti sono ancora l’una elevata, l’altra molto bassa; il numero degli studenti fuori corso in crescita accelerata; il tasso di passaggio dalla laurea triennale alla laurea magistrale ancora molto alto. E ciò a fronte di una lievitazione delle dimensioni dell’offerta formativa universitaria, del numero dei corsi, dei curricula e degli insegnamenti, del numero delle sedi decentrate e degli insegnamenti impartiti da personale non strutturato, con conseguenze di spesa non sostenibili. Pertanto, si annunciano e si attendono nuovi interventi ministeriali consequenziali all’accennata diagnosi, ovvero una riforma della riforma dell’offerta formativa.

Ora non si intende proporre una riflessione sul parziale fallimento del processo riformatore − la cui responsabilità non può tuttavia essere attribuita solo al comportamento delle università nella sua applicazione − o sul nuovo complessivo disegno di riforma e sugli ulteriori interventi annunciati dal ministro con la nota n. 160, che imporrebbero un altro tipo di analisi; tuttavia, si invita a una riflessione che, prendendo spunto dalle tesi apocalittiche di Bloom (anticipate, non senza riscontri obiettivi, in centinaia di conciliaboli, conversazioni e consigli accademici italiani negli ultimi anni), proponga istanze che in un certo senso trascendono il piano stesso degli interventi legislativi. Poiché le tesi di Bloom oscillano fra due atteggiamenti di fondo tra i quali sembrano rientrare molte voci di malcontento italiano in proposito dell’università (e della scuola): da un lato, si dice che la legislazione “fa tutto” (principio illuministico, nel bene e nel male) e, dall’altro che lo spirito del tempo − dominato dalle nuove tecnologie della trasmissione delle conoscenze, esemplificato da Bloom, con un occhio all’attualità politica internazionale, con la parola videocrazia − “fa tutto” (principio romantico). Immaginiamo che se anche la politica avesse prodotto e continuasse a produrre sempre buone leggi, Bloom non sarebbe però forse disposto a recedere dall’idea che ormai “tutto sia perduto” dal momento che non si può davvero studiare Dante nell’epoca dei nuovi media, in cui trovano posto un modello di vita e un tipo di formazione che essi stessi hanno contribuito a imporre, con buona pace delle pur lodevoli intenzioni dei ministri dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. La prima tesi di Bloom contiene un bilancio sommario della crisi dell’università italiana che sembra ispirata all’idea generale che le leggi e le riforme (buone o cattive che siano) determinano meccanicamente i destini della cultura di un popolo: a due ministri e alle loro riforme vengono attribuite conseguenze catastrofiche. Si avverte il bisogno di partire da qui, poiché nell’ambiente universitario italiano l’idea che le terapie degli ultimi anni abbiano aggravato il malessere, o lo abbiano addirittura prodotto, appare piuttosto diffusa, benché più sussurrata che proclamata.

E certamente, nel caso della crisi dell’università italiana, si ha sentore che alla crisi “reale” si aggiunga una crisi “percepita” piuttosto pesante. Cui, finanche, si può forse aggiungere una certa dose di “crisi” che le stesse azioni di riforma sembrano far lievitare. Nel caso dell’università, di là dalle buone intenzioni dei riformatori, per motivi di varia natura − fra i quali la frammentarietà degli interventi, succedutisi in tempi relativamente brevi ad opera di governi diversi e con approcci parziali o fortemente condizionati − sembra che l’azione del corpo legislativo e governativo, e degli esperti di volta in volta chiamati a collaborare, abbia contribuito ad arrecare al sistema una sorta di stress da riforma permanente.

D’altra parte, immaginare che le iniziative di trasformazione dell’università italiana prodotte negli ultimi anni siano state sempre ispirate da una complessità progettuale sarebbe prova di immaginazione piuttosto coraggiosa, benché si avverta, di là da alcune varianti, anche una certa continuità di fondo tra provvedimenti di governi di diverso segno.

Dopo la riforma Ruberti degli ordinamenti didattici (1990), che sollevò un movimento di protesta universitaria chiamato “la Pantera”, quasi nulla di nuovo è apparso sotto il sole fino al cruciale decennio 1998-08, in cui le iniziative si sono succedute molto rapidamente: la riforma Berlinguer, la riforma Zecchino, la riforma Moratti, la riforma Mussi, di volta in volta capaci di provocare quasi sempre forti dissensi.

Quale costante del decennio di riforma si potrebbe rilevare l’intento di produrre una maggiore aderenza del sistema universitario italiano rispetto al mondo produttivo e la sua uniformazione a un modello europeo, o occidentale (peraltro in via di definizione, e che forse, come tale, davvero non esiste, stante, di là da certe analogie di percorso, un notevole grado di differenziazione tra i sistemi dei vari paesi d’Europa e dell’Occidente) e, perché no, del resto del mondo in espansione economica, se la globalizzazione è una cosa vera.

È possibile che la prima esigenza registrasse in sede politica una critica concepita in ambito economico: il sistema produttivo nazionale funziona male, anche perché l’università produce ricerca scarsa, o largamente inutile al sistema economico; o perché forma male o troppo lentamente in professioni utili; o forma troppi professionisti inutili o poco utili a quel sistema. In questo contesto, è apparso fondamentale incidere, in tempi e modi diversi, su quattro punti: la fondazione dell’autonomia universitaria; l’organizzazione e la durata degli studi; le norme per la selezione del personale universitario; l’assidua valutazione sia degli atenei sia del personale accademico.

Per il primo punto, al di là del concetto di autonomia come conquista irrinunciabile dell’università, sembra che tuttora si sconti il contrasto tra autonomia di governo e didattica ed eteronomia finanziaria, poiché il sistema universitario dipende in misura quasi totale dal finanziamento pubblico e poiché le norme relative alla sua erogazione − doverosamente informate a una istanza di efficienza del sistema, secondo certi parametri − e gli interventi congiunturali di finanza pubblica limitano inevitabilmente quel principio di autonomia. La contraddizione, peraltro difficilmente risolubile, fu già vivacemente notata in via teorica quando, per la prima volta, si introdusse nell’università italiana un sistema di autonomia di governo e didattica, con la legge Baccelli del 1884.

Per il secondo punto, si sconta la contraddizione tra l’introduzione di due livelli di laurea (cui si deve aggiungere il dottorato di ricerca) e la proliferazione di corsi, di personale e di spesa che questo necessariamente comporta o dovrebbe comportare, e che viene tuttavia continuamente deplorata da tutte le parti in gioco.

Per il terzo punto, le soluzioni di volta in volta adottate non sembrano soddisfacenti, poiché la ricerca in oggetto sembra ancora aperta. Senza contare che con il d.d.l. Gelmini si delinea un ulteriore modello.

Per il quarto punto, il sistema della valutazione, ispirato a un legittimo principio, sembra produrre o promettere, nella concreta applicazione e in certe sue espressioni progettuali non ancora davvero poste in esecuzione, rischi e incongruenze, oltre che effetti desiderabili.

Nel complesso, le prospettive dei punti primo e secondo, ma con riferimento anche al terzo, sembrano unificate dal seguente principio: le università virtuose saranno quelle che, dipendendo sempre meno dal finanziamento pubblico, riusciranno ad essere concorrenziali fra di loro; godranno di un certo equilibrio tra numero de gli studenti e numero dei docenti di ruolo; avranno corsi di laurea con offerta didattica molto ampia e diversificata, rispondente però più ad esigenze territoriali (benché si lamentino la regionalizzazione del sistema e la sua proliferazione localistica) che a ragioni culturali o scientifiche di carattere generale e che, soprattutto, saranno più “rapidi”, con più laureati nei tempi stabiliti, e fondati su requisiti di qualità e di quantità; produrranno maggiore valore nella ricerca, misurata soprattutto nella capacità di attrarre finanziamenti privati o di produrre benefici economici diretti; comprimeranno il più possibile la selezione di nuovi docenti e ricercatori (con significative divergenze tra i vari governi su quest’ultimo aspetto). Questo modello virtuoso, che si disegna tuttavia sullo sfondo di uno scarsissimo investimento complessivo che lo Stato e la società italiana fanno nella formazione universitaria e nella ricerca, sembra impartire una sorta di comando impossibile, poiché i due livelli di laurea (più il dottorato) impongono un raddoppiamento della didattica per i docenti, al quale si può rispondere, stante la compressione dei processi di selezione, o con una contrazione della ricerca o con una semplificazione dei contenuti della didattica. Accade che una parte della didattica venga allora affidata per necessità ai ricercatori e − dove necessario ed economicamente sostenibile, con trattamenti molto bassi − a personale non di ruolo o precario, ora valentissimo (e quindi sottopagato), ora inadeguato (con danno alla didattica).

Appare evidente che il costo economico e in risorse umane dell’attuazione di questo principio venga scaricato integralmente sulla docenza. Si risponde che il carico didattico della docenza italiana è più basso di quello di alcuni paesi dell’Occidente, e a questo si può però obiettare che, altrove, un più elevato carico didattico è richiesto a fronte di trattamenti stipendiali e fondi per la ricerca più elevati. In realtà quello che viene sfruttato è il pregiudizio circolante − amplificato mediaticamente − che rende più agevole scaricare sulla docenza il costo del modello virtuoso: la docenza italiana è malata di nepotismo e familismo, è spesso corrotta, si riproduce secondo regole non scritte che pervertono il sistema del merito aggirando i meccanismi di legge sul reclutamento e, in generale, è assai poco produttiva.

Le prospettive dei punti terzo e quarto sembrano unificate da un principio a entrambe sotteso, vale a dire che sia la selezione del personale sia la valutazione devono essere il più possibile esternalizzate, almeno in certe fasi, rispetto alla comunità scientifica nazionale e rispetto alle comunità accademiche dei singoli atenei. Detto principio appare non convincente, poiché postula l’incapacità fisiologica di autoselezione e di autovalutazione del sistema universitario nazionale, in rapporto all’efficienza richiesta. Nel senso che lo “specifico” universitario italiano si assume, sulla base di suoi errori o distorsioni di perfomances − come si ama dire − non in grado di giudicare se stesso fino in fondo, né nel reclutamento, né nell’efficacia della sua attività. Sentimento che il mondo accademico potrebbe ricambiare nei confronti di altri soggetti sociali, sulla base di altrettanti errori o distorsioni in essi non difficilmente ravvisabili. Cosa penseremmo del nostro paese se il reclutamento e la valutazione di altre categorie professionali o di pubblici dipendenti fossero in parte esternalizzati?

Si ricercano soggetti in grado di assicurare questi due processi nella comunità scientifica internazionale e in valutatori esterni agli atenei e finanche all’università in quanto tale. Questo significa mettere il sistema universitario nazionale “sotto tutela”, su vari livelli. E significa mettersi nelle mani dei valutatori (anche non interni) dell’università, una professione nuova e non sperimentata. Anche qui si avverte aria di pregiudizio − e non da ora − politicamente e mediaticamente “trasversale”.

In tempi più recenti, si potrebbe dire che questo pregiudizio, fomentato dalla congiuntura economico-finanziaria, si sia radicalizzato. È circolato il sospetto che la preoccupazione principale sia quella di far indistintamente “dimagrire” l’università pubblica italiana, essenzialmente perché costerebbe troppo, ma anche perché farebbe ombra a un sistema universitario privato meglio rispondente alle esigenze economiche nazionali. Credere però che vi sia un organico progetto di privatizzazione della formazione universitaria in Italia sarebbe piuttosto avventato. Se anche vi fossero in Italia veri fautori di tale progetto, essi dovrebbero sapere molto bene che tale obiettivo non potrebbe essere raggiunto né rapidamente né con risultati soddisfacenti. La maggior parte degli atenei pubblici dovrebbe chiudere i battenti perché non sarebbe in grado di trasformarsi in università private; la rete degli atenei privati già esistenti, ancora esigua, non potrebbe soddisfare la domanda di formazione e di ricerca che il paese dimostra, né potrebbe farlo senza cospicui finanziamenti, ancora una volta, pubblici, poiché in Italia, soprattutto nell’attuale situazione, ingenti risorse private da investire nella formazione e nella ricerca non ne sarebbero concesse volentieri, e tutto il sistema collasserebbe. D’altro canto, dovunque si getti lo sguardo nel mondo, nessun paese dispone di un sistema universitario tutto privato, né ritiene di doversene dotare. Se prima o poi, anche nei media di informazione-intrattenimento, si cominciasse a far rilevare che il cosiddetto modello universitario statunitense tutto privatistico ed efficientistico in realtà non esiste, e che anche in quel sistema permane una coesistenza tra pubblico e privato, sarebbe un vantaggio non secondario.

C’è infine la collocazione della crisi della università italiana nell’ambito della crisi più vasta del paese (della democrazia e del mondo occidentale, direbbe Bloom). In Italia, la considerazione pubblica dell’impegno intellettuale, della cultura, dell’università e della ricerca appare molto bassa, al di là dei trionfalismi occasionali su punti circoscritti e della retorica del “Bel paese” traboccante d’arte e di cultura; in altri paesi, caratterizzati da una diversa tradizione artistica e intellettuale, e che pure condividono con il nostro alcuni problemi di ampia scala, tale considerazione è invece aumentata, o si è mantenuta costantemente elevata.

L’Italia offre una risposta ora moralistico- tecnocratica, ora cinico-edonistica − che, in fondo, sono risposte collegate − a processi che non sono solo italiani: la degenerazione dei rapporti tra partiti politici, istituzioni e società; la cosiddetta “morte delle ideologie”; la pretesa fine dei grandi dibattiti ideali e culturali. Questi ultimi, per giunta, ridotti sempre più spesso a una rivendicazione indifferenziata di diritti, vengono sublimati nella scomparsa del pensiero ideologico, al cui posto subentrano l’“amministrazione efficiente delle cose” e pretestuose tutele identitarie, caratterizzate da forti e simmetrici riduzionismi, che assumono via via l’aspetto del gruppo comportamentale, o di astoriche e contrapposte identità etniche (o etnico- religiose). Si mettano nel conto anche l’eccesso di finanziarizzazione “speculativa” dell’economia e di precarizzazione del lavoro, che incidono sulla concezione e sulla pratica della formazione (perché incidono sulla natura o sulla concezione del lavoro) a tutti i livelli; la banalizzazione intervenuta nei rapporti tra università e mondo politico; la spettacolarizzazione della vita e della partecipazione politica e sociale; la confusione o le maldestre comunicazioni inerenti i settori della formazione, dell’informazione e dell’intrattenimento di massa, che indeboliscono la serietà e il rigore nell’impegno conoscitivo; la stimolata regressione adolescenziale delle nuove generazioni (e non solo di queste) e l’indotta standardizzazione dei loro bisogni intellettuali; la crisi dell’istruzione secondaria, che depaupera la preparazione degli studenti in ingresso nell’università, trasferendo poi su tale preparazione carente ingenti operazioni di recupero. Tutto questo ha inciso sulla vita universitaria. E qui non si tratta, illuministicamente, di deplorare cattive leggi o riforme, e di trovare dei colpevoli unici nei ministri competenti (primo atteggiamento di Bloom) bensì di fare i conti, romanticamente, con lo “spirito del tempo” (che Bloom sintetizza efficacemente con il concetto di videocrazia). Docenti e discenti non si percepiscono come attori di una funzione pubblica (la produzione di scienza e di competenza), ma come singoli individui mossi da particolari interessi, fatte salve le occasioni di mobilitazione eccezionale. Nel quotidiano, l’aspettativa di carriera in sede − per i docenti − e di istruzione rapida e “facile” − per i discenti − sembrano diventate esigenze preminenti, con improvvisi ravvedimenti di responsabilità collettiva. Nei discenti, inoltre, le difficoltà di inserimento nel lavoro paiono doversi risolvere con una esperienza universitaria concepita solo alla stregua di preparazione professionale. La permanenza nell’università non è più avvertita quale momento della vita in cui possono intrecciarsi esperienza politica e sociale, letture, formazione culturale, interrogativi filosofici circa il senso del mondo e delle forme del vivere comune. Al contrario, in aula si entra solo per apprendere cognizioni a breve termine, spendibili nell’immediato e non per acquisire strumenti di indagine intellettuale e di metodo. È per questo motivo che sembra opportuno ripartire da una riflessione intorno all’identità e al ruolo storico dell’università.

 

L’identità dell’università nel passato

Grosso modo nella storia dell’università si possono individuare tre grandi momenti: la fase cristiano-medievale; la fase secolare-statuale e una fase che si potrebbe definire post statuale, con riferimento alla trasformazione dello Stato (nazionale o plurinazionale) moderno.

Nonostante i condizionamenti spesso pesanti dell’istanza religiosa, forse mai l’università, nata e sviluppatasi nell’Europa tra XII e XIII secolo, è stata tanto libera, creativa e aperta quanto nel Medio Evo. Essa era amministrata e retta da rappresentanze studentesche, che sceglievano e retribuivano i loro docenti (eccetto i teologi). Era concepita come una struttura costitutivamente internazionale, e come una esperienza di vita felicemente “sradicante”, che metteva tra parentesi famiglia, territorio, etnia, lingua e vita “normale”. La mobilità di studenti e docenti era molto alta. L’articolazione della comunità studentesca in “nazioni” tendeva a esprimere in un ambito universalistico (parlante e scrivente in latino) le peculiarità nazionali di provenienza, garantendo solidarietà e rappresentanza.

L’università ebbe come iniziali interlocutori dialettici due organismi altrettanto internazionali, la Chiesa e l’Impero, che ne approvavano gli statuti, di solito sempre più autonomamente elaborati; nelle prime monarchie nazionali, il garante era il monarca, che provava interesse per questo fenomeno, analogamente all’interesse nutrito dall’Impero. La Chiesa, che aveva visto nascere le prime corporazioni universitarie dalle scuole capitolari e diocesane, verificava la compatibilità delle attività scientifiche, ma soprattutto didattiche, con la comune religione. L’Impero, che ne tenne a battesimo la prima, a Bologna, nel 1158, era interessato alla consulenza giuridica delle università tanto quanto la Chiesa era interessata alla loro consulenza teologica. L’università doveva tuttavia formare, a beneficio dell’Europa − e non solo di una singola città, nazione o territorio, stante la “spendibilità” internazionale dei suoi titoli di dottorato − medici, giuristi, teologi alla cui preparazione tutte le arti del trivio e del quadrivio e la filosofia erano reputate propedeutica indispensabile. Che l’università medievale fosse “tutta didattica e niente ricerca” è una favola ottocentesca, utile per il tempo in cui fu inventata: l’università medievale conobbe invece modalità e sedi in cui alla trasmissione inalterata di un sapere consolidato e basilare (aristotelico) si affiancavano la critica di quello stesso sapere e il suo settoriale inveramento o superamento.

La lacerazione dell’unità europea tra Riforma protestante e Controriforma cattolica e la formazione degli Stati assoluti, a muovere dal XVI secolo, comportarono l’inizio di un processo di territorializzazione e regionalizzazione dell’università (in Italia cominciò nel XVII secolo, e la nota ministeriale n. 160 del 4 settembre scorso se la ritrova ancora davanti come uno spettro del passato). Sottratta progressivamente all’autogoverno studentesco e, più faticosamente e lentamente, alla influenza sempre più marginale della Chiesa, essa cominciò a diventare un corpo della pubblica amministrazione, controllato a seconda dei luoghi da Comuni, Signorie, principi laici o ecclesiastici, legati papali e, infine, dal monarca assoluto. Convissero spesso forme di tradizionale autonomia con forme di più incisiva dipendenza dai poteri pubblici. Selezione e retribuzione del corpo insegnante diventarono competenze degli Stati. La mobilità internazionale di docenti e discenti si attenuò. La frattura tra Europa cattolica ed Europa protestante aumentò diffidenze e difficoltà di comunicazione. La concorrenza di scuole private (spesso tenute in via collaterale da professori pubblici), collegi religiosi e collegi privati per aristocratici emerse in modo marcato in alcuni paesi. In Italia, dove era stata eccellente fino ad allora, durante il XVII secolo l’università entrò in una crisi mortificante, segnata da provincializzazione e decadenza didattica e scientifica, salvo alcune eccezioni. La ricerca si staccò spesso dalla didattica che diventò, finanche nella invenzione letteraria, materia di contestazione se non di canzonatura, poiché percepita come attardata. In Italia, ma non solo, la ricerca, soprattutto naturalistica, matematica e tecnologica trovò spazio e nuova formazione in circoli, scuole e accademie private e nel mondo delle arti applicate e tecnologiche. La comunicazione tra nuove frontiere del pensiero e strutturazione didattico-disciplinare non si infranse né si arrestò ma fu messa continuamente in discussione. Non per caso, fu questa l’età in cui si registrò una maggiore dialettica tra ricerca e autorità pubblica: salvo che in rapporto alla cornice religiosa, la prima si produceva per libera interpretazione delle esigenze del mondo sociale e vi presiedevano ancora visioni complessive della realtà.

Le riforme dell’età illuministica, nel fondare il tratto statalistico delle università, ricollegarono queste ultime − diventate soprattutto luoghi di didattica − e le accademie − anche queste nazionalizzate e destinate alla ricerca, alla sperimentazione e alla irradiazione sociale dei loro risultati. Nell’Ottocento, ricerca e didattica si riavvicinarono e le università cominciarono a dotarsi di laboratori, centri di indagine, strutture complementari di taglio specialistico. Il legame didattica- ricerca venne percepito come fondamentale non solo nelle università ma anche nella scuola secondaria. Negli ultimi due secoli, la qualificazione e la ricerca di elevati livelli di produttività nel reclutamento del personale docente delle scuole assunse l’aspetto non di un lusso estemporaneo ma di un tratto importante di comunicazione tra istruzione e università.

La nascita delle facoltà scientifiche dal disfacimento della medievale Facoltà delle Arti aprì l’università a un progresso che in alcuni campi si era compiuto grazie a singoli ricercatori non appartenenti al mondo accademico e ad attività e personalità marginali rispetto all’orizzonte universitario. La lenta estinzione o il ridimensionamento delle facoltà teologiche e la nascita delle facoltà filosofiche, storiche e letterarie corrispondeva al processo di deconfessionalizzazione della vita pubblica, alla laicizzazione dello Stato e allo studio così delle identità nazionali, come delle possibili interpretazioni della storia e del destino dei popoli e della civiltà. La ricerca e l’università, che le producevano, divennero orgoglio e bene nazionale, da utilizzare nella competizione economica e militare fra gli Stati. Con questa identità fortemente nazionale, che si riflette ovviamente anche nelle tipologie di governo delle università e nella organizzazione degli studi (spesso molto differenti da Stato a Stato), le università europee si presentarono all’età delle due guerre mondiali.

 

Crisi reale dell’università e ricerca di una nuova identità

L’università non può che risentire della decostruzione o riconversione della statualità moderna caratteristica della fine del Novecento, investita di un problema centrale: salvaguardare la democrazia, anello finale dell’evoluzione dello Stato moderno, nel mutamento del concetto e della natura dello Stato.

Lo spazio d’azione dello Stato si rimodula soprattutto in base a due fattori, in costante variazione: il peso economico degli interessi e dei bisogni che esso dovrebbe soddisfare; la compatibilità dei problemi con l’antica equazione Stato centralistico-territorio nazionale. Lo Stato moderno rivede la sua fisionomia, o riduce la sua competenza diretta, verso l’interno (decentramento, regionalizzazione, autonomie) e verso l’esterno (cooperazione internazionale, integrazione europea, prove di governo mondiale). Questo processo non è uniforme né irreversibile. In questo contesto, l’università non può restare ferma. E qui, in questa “sosta”, tutte le volte che essa si configura, si avvertono la maggiore crisi “reale” dell’università, quella del suo ruolo e della sua capacità di elaborazione culturale e la necessità di una riformulazione della identità di questa istituzione.

Alla sfida dei tempi nuovi l’università italiana era arrivata, da un certo punto di vista, in condizioni dinamiche. Si pensi alla elevata qualità che in molti campi possedeva la sua ricerca, come risposta alla duplice esigenza nazionale di affermare la cultura italiana nel confronto con le altre, residuo della visione ottocentesca e del primo Novecento, nonché di cooperare alla ricostruzione economica, al benessere e/o alla spinta ideale e politica della nuova democrazia post bellica. Ma il punto è che quella elevata qualità non corrispondeva a una programmazione del suo possibile irraggiamento sociale. In anni in cui il ceto politico nazionale affrontava il nodo della crescita economica programmata, l’università o non era coinvolta, o non avvertiva la responsabilità di program- mare la sua crescita, che avveniva secondo esigenze interne, di libertà intellettuale e di scuola accademica e, come in altri campi del pubblico impiego, non sempre con il necessario rigore di spesa, stante anche la forma dell’erogazione del suo finanziamento. Intervenuta l’autonomia, se essa avesse avuto realmente un compito, esso sarebbe dovuto consistere nella capacità di regolare e mediare, negli organi di autogoverno universitario, tra istanze intellettuali, disciplinari, accademiche e la loro verifica rispetto ad altri parametri, socialmente impegnativi. Oggi, il cammino di chi volesse scongiurare le inevitabili miopie o rigidità della valutazione e del criterio dell’efficienza del sistema − appellandosi alla libertà della ricerca o all’esigenza di perpetuazione di discipline e orientamenti scientifici − rimane molto impervio.

Nell’attuale fase storica l’università deve ripensare, sullo sfondo delle storture che da essa non dipendono, alle contraddizioni e agli errori che ad essa ragionevolmente si possono imputare. Il primo sforzo deve essere compiuto su due piani: quello della capacità di programmazione e quello della capacità di comunicazione sociale. Entrambi i piani coinvolgono il punto dell’identità del ruolo della università. Si profila un mondo con una pluralità di soggetti latori di poteri (locali, nazionali, internazionali, globali). In questo mondo il rischio della disgregazione e dell’atomismo è fortissimo. Certe manifestazioni della vita economica e certe patologie sociali inducono inoltre a nuove forme di anomia e di irresponsabilità e alla forte riduzione dei valori della conoscenza (quelli lamentati da Bloom, quando riflette sul fatto che oggi Dante non possa più essere studiato e compreso).

Ora, la ricostruzione del compito della funzione universitaria, e della sua identità, può ritrovarsi nella propagazione sociale più ampia possibile di un metodo e di un costume, quelli della critica e della ricerca, che alcune spinte della società contemporanea tendono a dissolvere. In questo quadro il riequilibrio del nesso ricerca-didattica diventa ancora più importante, sia sul piano della selezione del personale docente, sia su quello della formazione degli studenti, sia su quello della valutazione del sistema. Ancora una volta, la trasmissione di saperi consolidati e immediatamente utili risulterebbe perdente se slegata dalla formazione nel metodo della ricerca libera, anche per quanti non ne dovranno fare un uso professionale, perché questo significa esercizio dell’indipendenza di spirito, lo sviluppo della capacità di innovazione, l’applicazione di un rigore metodologico nonché l’assimilazione di un’etica della conoscenza, nell’età in cui la democrazia o è democrazia “avvertita” e “rigorosa”, o soccombe. La prevalenza di criteri economicistici e l’assenza di una riflessione culturale, sostituita da rumori mediatici, potrebbero danneggiare irreversibilmente l’università, con effetti gravi sia sulla vera efficienza del sistema economico, sia sulla qualità della nostra democrazia.

Consapevoli che questo o quell’errore, limite o paradosso può essere ascritto a demerito di cattive leggi o cattive riforme (primo atteggiamento di Bloom), non si può neppure affermare che tutto il bene potrà venire solo da buone leggi e buone riforme, e che tutto il male sia dipeso solo da cattive leggi e cattive riforme. Né che un nefasto “spirito dei tempi” videocratico abbia pregiudicato per sempre, di là dalla politica, il futuro della memoria storica e della comprensione adeguata del presente (secondo atteggiamento di Bloom). Come sempre, nella storia, tutto dipende dalla dialettica fra i diversi attori che occupano la scena. Né dall’“onnipotenza” delle leggi, né dall’“onnipotenza” dei poteri extra politici dipenderà il futuro. Questo sia detto sia alle pur ammirate vestali apocalittiche dell’aureo passato che non torna e che tuttavia sempre ci commuove, sia ai profeti del perfetto calcolo dell’efficienza futura, “ispirati” dallo spettacolo di obiettive malversazioni particolari, che non andrebbero tuttavia elette a pretesto generale. Le società sono più complesse e imprevedibili del desiderabile, e la ricerca di un “colpevole unico” oscura l’interpretazione del loro movimento storico, e deresponsabilizza tutti e ciascuno.

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