La città (e la società) della conoscenza

Written by Pietro Lucisano Friday, 12 April 2013 14:13 Print

Limitare le riflessioni sulle ragioni e gli obiettivi di una solida politica per l’educazione ai ritorni economici non solo è miope in linea di principio, ma si è rivelato, nel recente passato, controproducente. L’obiettivo non può essere esclusivamente quello di competere per vincere la sfida internazionale, fare crescere ulteriormente il PIL, abbassare lo spread. Occorre andare oltre.


A Barbiana avevo imparato che le regole dello
scrivere sono: Aver qualcosa di importante da
dire e che sia utile a tutti o a molti.
Sapere a chi si scrive...

(Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria editrice Fiorentina, 1967)


Negli ultimi anni gli esperti di educazione si sono affannati a spiegare i ritorni economici dell’investimento in educazione, pensando che questo argomento avrebbe potuto meglio raggiungere la sensibilità dei decisori. Tuttavia, questa strategia ha innescato un riduzionismo che ha aperto la strada alla volgarità, che ha consentito in tempi recenti di operare tagli finanziari e politiche dissennate senza che né da parte di operatori, insegnanti, ricercatori, docenti, né da parte dei diretti fruitori dei servizi (studenti, famiglie, imprese), vi fosse una reazione adeguata e apprezzabile.

Per uno Stato ridurre l’educazione e la ricerca alla sola questione di analisi di costi e benefici economici sarebbe come immaginare di fare figli con il solo progetto di costituirsi un’assicurazione per la vecchiaia, una prospettiva meschina e, diciamo la verità, anche poco efficace. Dunque dobbiamo chiederci se il senso di questa operazione sia necessariamente quello di competere con gli altri paesi per vincere la sfida internazionale, fare crescere ulteriormente il PIL, abbassare lo spread e quant’altro. Non può funzionare. Bisogna rivedere il fine prima di affannarsi a discettare sui mezzi.

«Anche il fine dei vostri ragazzi è un mistero. Forse non esiste, forse è volgare. Giorno per giorno studiano per il registro, per la pagella, per il diploma. E intanto si distraggono dalle cose belle che studiano. Lingue, storia, scienze, tutto diventa voto e null’altro. Dietro a quei fogli di carta c’è solo l’interesse individuale. Il diploma è quattrini. Nessuno di voi lo dice. Ma stringi stringi il succo è quello. Per studiare volentieri nelle vostre scuole bisognerebbe essere già arrivisti a 12 anni. A 12 anni gli arrivisti sono pochi. Tant’è vero che la maggioranza dei vostri ragazzi odia la scuola. Il vostro invito volgare non meritava altra risposta».[1]

Non a caso la stessa volgarità riproposta dalla Gelmini agli insegnanti ha avuto la risposta che meritava e non diverso sarà l’esito del lavoro dell’ANVUR, che non a caso i francesi hanno deciso di ripensare interamente. Non sono bastone e carota il rimedio per rilanciare la fabbrica della conoscenza, né possiamo immaginare studiosi impegnati nella ricerca motivati da mitici “criteri premiali di valutazione”, anche se è meno difficile trovare arrivisti tra i docenti universitari.

La conoscenza è un bene immateriale che risiede nelle menti e nei cuori delle persone, che deve essere coltivato con cura e con rispetto e il cui valore è grandissimo, ma solo per chi è in grado di riconoscerlo. Dunque non per profitto, ma per una visione più ampia e più nobile, è possibile pensare di costruire una città della conoscenza.

Per farlo bisogna partire dalla comprensione di cosa sia questa scienza che vogliamo far crescere e sgombrare il campo da interpretazioni riduttive. Dewey ci aiuta a comprendere che la scienza non è quella delle eccellenze che tanto vanno di moda, ma richiede una continuità tra le applicazioni più sofisticate e i lavori più umili: «Detto in altre parole, il metodo scientifico non è patrimonio riservato di coloro che vengono definiti scienziati. L’insieme di conoscenze e di idee che è il prodotto del lavoro è il risultato di un metodo che è stato seguito da un numero molto più grande di persone, che hanno interagito in modo intelligente e con apertura mentale con gli oggetti e gli eventi dell’ambiente comune».[2]

L’impianto di una città della conoscenza è dunque quello di un luogo in cui la conoscenza e il lavoro crescano in continuità, in cui le diverse discipline, le arti, il mondo del lavoro e dei servizi, si confrontino in modo aperto, cooperando tra loro e competendo con i problemi. Costruire ponti tra le discipline, tra il grande patrimonio umanistico della città e della sua storia e le discipline scientifiche, tra le università che devono cooperare e non competere, o meglio competere con i problemi e cooperare per risolverli e promuovere un atteggiamento di apertura e di ricerca per tutta la cittadinanza a partire dalle scuole.

Il tema del lavoro è centrale nell’analisi della costruzione di un progetto per una città della conoscenza. Senza una messa in valore del lavoro e della domanda di lavoro qualsiasi impegno del sistema formativo e di ricerca è destinato a un esito modesto. Basterebbe osservare i risultati dell’indagine UNI.CO. che la Sapienza ha realizzato insieme al ministero del Lavoro monitorando per tre anni la domanda di lavoro subordinato e parasubordinato che si è indirizzata su questi laureati per comprendere come una domanda di lavoro così frammentata e precaria rappresenti un limite all’efficacia di qualsiasi intervento formativo e un limite alla ricerca.

È necessario pensare a un modello intelligente, capace di coniugare flessibilità e competenza senza nessuno sconto sul concetto di competenza. Questo vuol dire che a ciascuna competenza va riconosciuta la sua specificità. Se si mettono dirigenti di banca e ingegneri a governare l’istituto nazionale per la valutazione del sistema scolastico e pedagogisti a fare ponti e letterati in sala chirurgica avremo pur celebrato il massimo della flessibilità, ma gli effetti sono sotto gli occhi di tutti.

Un problema da affrontare è quello di contrastare la tecnocrazia imperante basata su un efficientismo superficiale e il fatto che questa modalità si sposi con le necessità della classe politica di ritorni di immagine in tempi molto brevi. L’educazione per sua natura richiede tempi lunghi e tempi giusti. Recentemente mi è capitato di ascoltare una giovane ricercatrice che, dopo aver documentato rigorosamente la crisi del modello industriale del nostro paese con una serie di slide dalle quali si evinceva che questo declino aveva un tragitto almeno trentennale, d’improvviso saltava a una diapositiva in cui si indicavano le cose che il nuovo governo avrebbe dovuto fare nei primi cento giorni. E per il poco di esperienza di governo che ho avuto è abbastanza ragionevole pensare che un governo che assume la guida di una organizzazione complessa ha bisogno di ben più di cento giorni per comprenderne il funzionamento, per scegliere collaboratori adeguati, per consultare le parti sociali. Ma nella società mediatica intervenire e fare rende visibili, a prescindere dal merito di ciò che si fa e si dice. Non c’è bisogno di documentare che tutti i tentativi recenti di intervenire su scuola e università con decreti, leggi e leggine siano stati rimedi peggiori del male. Rimedi che richiamano alla mente il padre di Bertoldo che di un danno ne faceva due. Così il ministro Muss, per evitare i danni della frammentazione degli esami seguita al decreto 509, decide che tutti i corsi di laurea debbono essere composti dallo stesso numero di esami, o il ministro Fornero, per evitare le distorsioni nell’uso dei tirocini, li rende praticamente impossibili.

La conoscenza e la cultura fondano il loro valore nelle persone che esprimono il meglio di se stesse quando sono apprezzate e motivate, per questo serve in primo luogo una visione capace di coinvolgere, di dare fiducia, di dare il senso di una prospettiva.

Serve, ancora, capacità di ascolto, altrimenti si rischia di fare come quei genitori che programmano i destini dei figli senza tenere conto dei loro desideri e interessi e per il loro bene impediscono loro di crescere. Così in questi anni tutti i discorsi sull’autonomia hanno dato origine a una tale proliferazione di norme e di limitazioni che fanno rimpiangere l’assenza di autonomia di una volta, quando qualche iniziativa in fondo era possibile. Qualunque processo educativo si deve basare sull’esperienza e l’autonomia comporta il rischio di errori e la necessità di individuare correttivi. Invece la visione attuale incoraggia servilismo e dipendenza che vengono premiati incoraggiando un difetto che nelle classi intellettuali del nostro paese è radicato.

Il progetto di una città della conoscenza richiede infine una forte adesione all’idea di una democrazia partecipata, in cui sia messa nel conto la fatica di condividere scelte e decisioni e in cui si eviti la tentazione della politica di decidere per il bene di tutti evitando la fatica della mediazione che è il suo compito principale. La costruzione della città della conoscenza dovrebbe – cito ancora Dewey – «essere invece un movimento essenzialmente cooperativo, in modo tale che dettagliati e specifici riferimenti e idee comuni risultino dal processo di cooperazione stesso. Pretendere di formularli in anticipo e insistere sulla loro accettazione da parte di tutti è insieme ostacolare la cooperazione e falsare lo spirito scientifico».

Ma dove fondare una visione diversa? Forse scuola, università e ricerca, arte e lavoro richiedono una concezione più profonda del concetto di qualità, non riducibile a standard ISO. Il progetto di una città della conoscenza capace di valorizzare uno dei più significativi bacini di risorse umane, culturali e scientifiche presente nel continente europeo può essere realizzato dunque solo se con rigore ed umiltà se ne costruisca un progetto adeguato, se ne individuino le condizioni di fattibilità, si considerino i mezzi necessari e i loro costi e si faccia uno sforzo collettivo per renderli disponibili (i mezzi prima di diventare mezzi sono fini da raggiungere), ci si proponga un corretto orizzonte temporale che non è quello né di 100 giorni, né di una legislatura. Il nostro paese, l’Europa e il mondo intero avrebbero vantaggi da questa prospettiva.

A differenza del re del Piccolo principe ai tramonti preferisco le albe, ma come lui so che non posso ordinare al sole di sorgere.



[1] Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria editrice Fiorentina, 1967

[2] J. Dewey, L’unità della scienza come problema sociale, 1938.

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